| 학습장애의 개념 | ▪ 의 으로 인하여 , , , , , 등의 이나 , , 등 에서 현저하게 이 있는 ▪ 학습 기능 : 듣기, 말하기, 주의집중, 지각, 기억 및 문제해결을 ▪ 학업성취 영역 : 읽기, 쓰기 및 수학 * 적절하지 않은 2가지 1. 에서 등 의 가 보장되어야 한다. 2. 이 이면 를 가진 로 선정될 수 없다. - 학습장애는 정상 기능을 보이더라도 학습 기능, 학업성취의 어려움이 나타나면 특수교육대상자로 선정한다. 3. 학업성취 에서 낮은 를 받은 경우, 다른 때문에 나타난 없이 으로 학습장애를 가진 특수교육대상자로 선정될 수 있다. - 다른 장애가 학업성취 어려움의 일 경우 학습장애에 해당하지 않는다. 4. 특수교육대상자 또는 그 보호자는 의 특수교육대상자 및 결과에 대해 가 있을 경우, 그 결과에 대해 을 할 수 있다. - 특수교육대상자의 선정 및 배치는 특수교육지원센터가 아니라 또는 이 결정한다. * 학습장애 의 - 지각, 의 - 문제 - , 특성 - 특성 - 주의집중 특성 |
|---|---|
| 학습장애의 개념 › IDEA 정의 | ▪ 학습 장애 - : , , , , 등의 포함 - : , , , , , · 및 에 의해 일차적으로 일어나는 는 포함 안 함 |
| 학습장애의 분류 | 에 따른 발달적 학습장애 ▪ ▪ 에 필요한 에 이 있는 경우 ▪ 1차 장애 : 주의집중 장애, 기억 장애 및 지각장애 포함 ▪ 2차 장애 : , 장애 포함 |
| 학습장애의 분류 | 학업적 학습장애 ▪ 학령기 ▪ , 쓰기 장애, 및 , 등을 포함 |
| 학습장애의 분류 › 문제 영역에 따른 분류 | 학습장애 ▪ 의 로 인해 에 심각한 문제를 갖는 의 학습장애 - 말하기, 듣기, 읽기 및 쓰기와 |
| 학습장애의 분류 › 문제 영역에 따른 분류 › 비언어성 학습장애 | ▪ 언어능력에는 , 뇌의 의 결함 |
| 학습장애의 분류 › 문제 영역에 따른 분류 › 비언어성 학습장애 › ▪ 운동기능장애 | 및 문제, 글 쓸 때의 운동 문제 |
| 학습장애의 분류 › 문제 영역에 따른 분류 › 비언어성 학습장애 › ▪ 시각-공간-조직화 기능장애 | 의 , 빈약한 시각 기억, 잘못된 , ( , 정보 , 정보를 로 결정하는 )의 어려움 - 와 의 을 이해하는 데 어려움이 있으므로 학습하기 전에 를 |
| 학습장애의 분류 › 문제 영역에 따른 분류 › 비언어성 학습장애 › ▪ 사회성 기능장애 | 을 이해하는 능력 부족, 이나 새로운 에의 문제, 및 사회적 결함 |
| 학습장애의 분류 › 문제 영역에 따른 분류 › 비언어성 학습장애 › ▪ 감각기능장애 | 시각, 청각, , , 중 특정 에서의 |
이 보인 * 학습장애 의 - 의 - 내 : 에 대해서는 의 를 보임. - 의 이상 - 의 - 다른 의 | |
| 특성 - 뇌 의 에 있어서 으로 . - 1차 문제 : -, 지각, , - 2차 문제 : , , 의 , | |
| 및 특성 - 비언어적 의 는 과 인 , 정보의 기억 능력이 매우 발달 - 시각적 정보와 정보의 에서 크게 떨어지는 을 보임 | |
| 특성 - , 과 , , 쓰기 에서 낮은 학업 성취를 야기하는 으로 | |
| . 특성 - 비언어성 학습장애 은 으로 심각한 사회.정서적 문제를 가질 수 있음 - , 등의 문제가 나타날 수 있으므로 으로 관찰하고 상담한다. - 중1 적절한 를 형성하는 데 이 있으므로 을 으로 가르친다. |
의 과 .
| 의 ▪ 및 출생 시에 얻게 된 이나 로 ▪ 시, 읽기 장애를 가진 은 과 같은 을 보임 - 과 각 뇌를 포함한 - 영역이 제대로 활성화되지 않음 | |
| 요인 ▪ 와 연구를 통해 | |
| 요인 ▪ , , 중의 및 , 의 이나 등 | |
| 요인 ▪ 의 심한 , 나쁜 와 출생 후의 , 대의 임신, 약물 등 | |
| 및 ▪ 학습장애의 진단·평가 영역 - / 검사 / 학습 도 검사 / 검사 / 발달 검사 / 운동 발달 검사 | |
| 진단 모델 ▪ 학습장애 = '추정되는 과 학습 의 의 현저한 불일치' - -성취 불일치 개념은 학습장애가 '기대치 않은 '를 보인다는 점을 강조함. * 학습장애 진단 및 평가 : 지능 검사 - 표준화된 지능 검사 결과의 지능 가 -( ) 이상인 자 : 학업 검사 결과 - 표준화된 학업 성취도 검사 결과 또는 - 의 학업 성취도를 보인 자 : 결과 - 다른 장애, 지능, 요인이 학습 의 원인이 되는 경우 | |
에 의한 ▪ 기대되는 학년 수준과 실제 학년 수준 간의 를 산출하여 불일치 정도 - 기대되는 학년 수준 : 의 에 근거하여 산출된 학년 - 실제 학년 수준 : 학생의 학업 성취도 검사를 통해 산출된 학년 - 로부터의 정도를 학년 수준으로 표현하는 ▪ 두 점수 간의 차이가 1~ 차이가 날 때 현저한 불일치가 보인다고 평가 ▪ 학년에 따라 기준을 따로 정하는 는 일수록 누적된 이 적기 때문임 ▪ 학년 수준 편차 의 - 생활 연령에 근거하여 학년 수준을 → 지능이 낮은 학생이 판별 / 이상의 지능을 가진 학생은 저평가될 있음 |
지니면서 에 을 보이는 을 과소판별하는 - 및 를 혹은 인 것처럼 사용하는 - 마다 점수나 점수가 다르다는 것을 - 으로의 * (가) - -V 검사결과 : - -( ) : (나) 특 : 의 검사결과를 검토해보니 한 가지 문제점이 예상되네요. 에서 받은 77점은 영호의 보다 낮은 것 같아요. 일 : 왜 그렇게 생각하시죠? | |
( 으로 선별되어 ·에 ) | |
년 1월 2일 | |
| 일 년 3월 2일 | |
-샘하기 | |
| 학업성취도 검사 결과 () → 학년규준 점수() | |
및 (현저한 기준: 이상) | |
| 학년수준편차 공식 (기대되는 학년 수준) - (실제 학년 수준) = (-6) - 학년규준 점수 = - 1.6 = 1.6 ※ EGL = CA() - 6( 전 ) | |
| 진단 점수로만 보았을 때, 학습장애로 진단할 수 있으나 학습장애로 진단하기 위해서는 등도 함께 고려하여야 함 | |
| 에 의한 ■ 학생의 생활연령 뿐 아니라 및 연수 등을 고려하는 ■ 학년 규준 및 연령규준 점수를 등간척도 혹은 비율척도인 것처럼 사용하는 문제점 - ) 로 학년 나 연령 규준점수가 다름 | |
| 홍길동 초등학교 3학년 (수학 학습장애 위험군으로 선별되어 진단·평가에 의뢰) | |
| 생년월일 2011년 1월 2일 | |
| 검사 실시일 2020년 3월 2일 | |
| 학업성취도 검사명 기초학습기능검사-샘하기 | |
| 학업성취도 검사 결과 원점수(15) → 학년규준 점수(1.6) | |
K-WISC-V | |
검사 결과 지능지수() | |
| 진단공식 및 기준 기대학령 공식 (현저한 차이 기준: 1학년 이상) | |
| 홍길동 초등학교 3학년 ( 학습장애 위험군으로 선별되어 진단·평가에 의뢰) | |
| 학업성취도 검사명 기초학습기능검사-읽기Ⅱ | |
| 학업성취도 검사 결과 원점수() → (16) → (-1) → 표준점수() | |
| 지능검사 검사 결과 전체 지능지수(표준점수 ) → Z점수(-) |
| 표준점수 비교에 의한 판별 | 의 표준점수() - 의 표준점수(95) = 특: 두 간 는 1이 아니기 때문에 가 () 이상 이더라도 는 낮게 추정될 수 있어요. 이러한 때문에 두 점수 간에 불일치된 () 점수를 이용하는 · 에서는 를 로 과잉진단할 수 있어요. * 평균으로의 - 두 이 완전한 이 아닐 때 나타나는 현상 |
|---|---|
| 표준점수 비교에 의한 판별 | 표준점수 보다 작기 때문에 학습장애로 진단할 수 없음 |
| 표준점수 비교에 의한 판별 | 공식 적용 \{(-1)-(-)}{\{(1-0.)+(1-0.)}} = - |
| 표준점수 비교에 의한 판별 | 진단 결정 불일치 점수로만 보았을 때, 학습장애로 진단할 수 있으나 학습장애로 진단하기 위해서는 등도 고려하여야 함 |
| 표준점수 비교에 의한 판별 | ▪ 와 점수를 표준점수로 변환하여 두 점수를 비교하는 . - 표준점수에 근거하여 과 현 의 불일치를 . |
| 표준점수 비교에 의한 판별 | 표준점수 공식 ▪ 지능지수와 학업성취 점수를 평균이 이고 가 표준점수로 후 두 점수를 비교하는 것. ▪ 두 점수 간 가 약 1~일 때 현저한 불일치를 보임 |
| 표준점수 비교에 의한 판별 | 차이점수 공식 ▪ 지능점수와 를 z 점수로 변환 후 두 측정값의 차이를 로 나누어 산출함. 산출된 값과 이미 정한 불일치 을 비교해 현저한 차이 를 결정함 |
| 표준점수 비교에 의한 판별 | ▪ 평균으로의 의 문제를 내포함 ▪ 높은 지능지수를 가진 의 경우 학습장애로 과잉판별될 수 있으며, 로 낮은 지능지수를 가진 집단의 경우 학습장애로 과소판별될 수 있음. |
| 에 의한 ▪ 에 근거한 잠재능력과 현 성취수준의 불일치를 비교하는 방식 ▪ 회귀공식의 으로 인해 에서의 적용이 다소 | |
| 문제점 ▪ 은 의 잠재능력의 가 아니므로 지능검사를 통해 얻어진 아동의 를 진정한 아동의 이라 할 수 있는가 하는 점 ▪ 불일치 에 의한 학습장애 의 ▪ 따로 개입하지 않으면 자꾸 뒤처지게 되는 가 발생할 수 있음 ▪ 불일치 점수의 문제와 불일치 공식 및 에 따라 학습장애 여부가 다르게 나올 수 있음 ▪ 진단결과가 에 주는 이 부족 ▪ 불일치가 얼마나 타당하게 학습장애와 을 차별화하는지에 대한 ▪ 실패할 때까지 기다리는 모델(가 심각히 진행된 후에야 적격성을 결정하기 때문) |
▪ 에 대한 의 을 ()을 통해 으로 평가하여 *▪ 중 에 을 두었으며 으로 검증된 이나 중재를 도출하여 사용한다.▪ 중재에 대한 를 판단하기 위해 를 모니터링하는 을 활용한다.▪ 중재에 반응하는 것을 단순히 만 보는 것이 아니라 중재에 반응하는 정도를 볼 때 '' ▪ 에서의 에 을 둔 것 - 중재에 。- 초 의 께서 관찰하신 바에 따르면, 의 모든 을 으로 하는 첫 번째 에서 지수는 이나 , 를 활용하는 가 어려워 반응이 에 미치지 못했다고 한다. 단계에서는 지수의 을 고려한 을 통해 인 방법을 적용하면서 진전도를 으로 살펴봐야 할 것 같다.▪ 과 중재를 강조한 : 모든 에게 를 부여하고 를 예방하는 타▪ 지속적인 도 평가를 모니터할 수 있도록 측정할 수 있도록 가 유사한 의 이 필요함.▪ 가 반복 측정되어야 하기 때문에 검사를 실시하는 이 매우 짧아야 가▪ 검사는 와 를 를 통해 확보해야 함.▪ CBM 검사를 3회 이상 측정한 와 을 이용해 평가하게 됨. : chart a - , stage a (80-90%, 10-20%, 5-10%) and a of : 학생의 ~% : 전략적인 2단계 전체 학생의 ~% : 높은 중재 3단계 전체 학생의 5~10% 1단계 모델 의 CBM | |
| 초 6 | |
| 학기 중 | |
| 학기 말 | |
1단계 ▪ 의 보다 낮은 과 느린 를 보이는 학생을 ▪ 에서 모든 학생들이 에게 과학적으로 검증된 을 통해 중재를 받음 | |
| 2단계 ▪ 에서 기대된 을 미성취한 학생들의 학습능력과 특성을 고려해 전략적으로 집중교육 ▪ 학생들의 에 맞추어 을 세우고, 중재 는 CBM을 통해 적절한 으로 평가하고 진전도를 모니터링함. 1단계보다 더 자주 , 한 달에 두 번 이상을 평가- 초B 에서 CBM 사용 : CBM은 평가에 속하는 을 가지고 있기 때문에 지속적으로 을 평가할 수 있다. | |
| 3단계 ▪ 1,2단계에서 중재에 대한 반응이 없었거나 기대된 기준을 성취하지 못한 학생들에게 와 같은 강도 높은 개별화 중재 제공▪ 특별히 훈련된 일반교사, 등이 가르치게 됨.▪ 성공하지 못한 학생은 을 위해 특수교육 평가에 의뢰됨 | |
▪ 장애 이 있는 학생들을 조기에 발견하여 실패할 때까지 기다리는 것을 |
- 을 , 에 이 가능하기 때문에 판별을 위해 이 ‘를 기다리는’ 일을 감소시킬 수 있음 ▪ 를 혹은 잘못 판별하는 것을 감소시킬 수 있음. ▪ 인 에 의한 과 에 의한 학습장애의 이 . ▪ 으로나 으로 다른 의 으로의 을 줄일 수 있음. ▪ 과 의 에 대한 인 을 통해 에 관련된 를 제공함 * 읽기 0 학생 40 10% 학생 평균 음질수 20 20 - 의 학급에서는 읽기 을 지속적으로 사용할 수 있다. 그 는 (전체 의 평균 음질수가 향상되고 있기 때문이다.) - 9주 하위 10% 학생의 평균 음질수는 증가하지 않았다. 그 이유는 (반복읽기 전략이 이지 않기 때문이다.) * 읽기 - 과 가 간편하기 때문에 의 를 위해 가 쉽게 사용할 수 있으나, 의 또 다른 인 읽기 의 이 어렵다는 이 있음 | |
▪ 읽기를 제외한 에서는 으로 검증된 에 대한 가 ▪ 명확한 및 효과적인 이 마련되어 있지 않음 ▪ 인 의 에 대한 를 제공하지 못함. | |
| ▪ 의 | |
프로그램 / 평가 | |
모든 학생 - 일반교육 프로그램이 과학적으로 검증된 를 - 다양한 구성 (, , , 교수 등) - 에서 배정된 시간 - - 전체 학생 대상으로 학습부진 을 선별하는 평가를 1년에 2회 실시( 초, 초) | |
전체 학생 약 20% 학생 - 이고 과학적으로 검증된 프로그램 - , 확대, 및 교수 등 효과적인 교수 전략 사용 - 지속적 모니터링 - 와 학생 이 약 1대 4~6 정도의 소집단 교수 - 1단계 교육을 받는 에서 으로 매일 30분 교수 실시 - 에서 지정한 자 - 적어도 2주에 한 번 학생의 성취도 모니터링 | |
| 3단계 전체 학생 약 5% 학생 - 이고 과학적으로 검증된 교육 프로그램 - 효과적인 을 활용한 집중적 교수 실시 : 집중적, 개별화 중재 - 지속적 성취도 모니터링 - 교사와 학생 비율이 1대 3 정도의 소집단 교수 - 1단계 교육을 받는 상태에서 부가적으로 매일 30분씩, 2회 교수 실시 - 학교에서 지정한 자( 교사) - 적어도 1주에 한 번 학생의 성취도 모니터링 |
| 저 ■ 으로 가 (약 이상)보다 높으면서 가 ~ 의 을 ■ 적용하기 용이함 ■ 모델의 - 로 인한 기대하지 않은 저성취와 다른 (, 요인 등)으로 인한 저성취를 차별화하기 어려움. - 학업성취도 에서 의 만을 활용할 경우 저성취 모델의 에 가 있음 | |
년 1월 2일 | |
| 일 년 3월 2일 | |
| 학업성취도 (-)-() | |
| 학업성취도 검사 (), 백분위(16) | |
K--V | |
| 검사 결과 전체 지능지수 | |
| 모델 및 기준 저성취 모델 (진단 기준: 70 이상, 학업성취도 16 백분위 이하) | |
| 진단 학습장애로 진단 가능함 | |
| ■ 이나 에서의 를 으로, 내 혹은 개인 간 기능의 수행정도와 어떤 가 있는지 그 차이가 해당 교과의 학업성취도 차이를 얼마나 설명하는지 등을 확인함 - 학습장애 진단 시 학업성취도 뿐 아니라 인지처리를 평가할 것을 * 중 변인 검사 [ ] 이상 읽기 IQ 70~75 읽기 부천 집단 - C 은 읽기 에 을 미치는 인지처리과정 변인 중의 하나로 보입니다. | |
읽기 영역 | |
읽기 읽기 | |
| 읽기 ● 단어인지 성취검사 ● 읽기 유창성 ● 읽기 이해 성취검사 | |
| 읽기 인지처리 ● 검사 ● 빠른 대기 검사 ● 검사 ● 검사 ● 빠른 자동 이름 대기 검사 ● 어휘 검사 ● 따라 검사 ● 이해 검사 ● 어휘 검사 | |
| ■ 인지처리 결함은 과 비교적 으로 특정 의 학습에 영향 ■ 특정 인지처리 결함은 인 , 나 학습 등과 같은 요인에 영향을 받지 않는 개인 임 ■ 처리과정은 검사도구 등 다양한 을 통해 그 수행정도를 나타낼 수 있음 | |
| 학습장애 ■ 읽기 성취(단어인지 , 읽기 유창성 성취도, 읽기 이해 성취도) ■ 읽기 검사(단어인지 인지처리, 읽기 유창성 인지처리, 읽기 이해 인지처리)를 실시하여 낮은 ■ 읽기 성취검사와 읽기 인지처리능력 검사의 결과가 기준 이하이면서 지능지수가 70 이상일 때 진단. | |
■ 에 을 줌 |
▪ 중 과 관련된 이 명확히 밝혀진다면 에서 을 위해 읽기에 대한 를 계속 기다릴 는 없겠네요. ▪ 으로나 으로 아직 충분한 가 확립되어 있지 않음 |
및
| 및 의 읽기의 ▪ 과 를 포함하는 ▪ 은 * 읽기 • 의 - 은 이상 없음 - 및 에 이 없음 - /복/에서 /ㅂ/를 /ㄱ/로 바꾸어 말하면 /국/이 되는 것을 알지 못함 - //를 //로 읽고 를 이해하는 데 어려움이 있음. * 중 이 어려움을 보이는 읽기 - 읽기 이해 : 이 의 은 무엇인가요? 학생: .... 교사: 과 함께 중심내용을 파악해야 돼요. 우선 이 문단은 무엇에 대한 인가요? 학생: 요 교사: 그래요. 이 문단은 감기에 대한 내용이에요. 그럼 감기에 대해 무엇을 이야기 하고 있나요? 학생: .... | |
| 읽기 ▪ 읽기 - 읽기 을 갖추기 위해 필요한 / , , , 를 포함하는 개념 | |
| ▪ 인지 - 단어를 빠르게 내어 읽고, 단어의 의미를 파악하는 능력 | |
| ▪ - 글을 빠르고 정확하고 있게 읽는 것 | |
| ▪ - 단어에 대한 뿐 아니라 에서 단의 의미를 유추하고, 단어와 단어 의 이해 및 문맥에 적절한 단어를 활용하는 능력을 | |
| ▪ 읽기 이해 - 글과의 을 통해 글의 의미를 파악하는 능력 / 읽기 교수의 궁극적인 목적 | |
| 읽기장애 읽기장애의 ▪ 단어인지 읽기 : 를 정확하게 읽는 데 어려움을 갖는 것 ▪ 읽기유창성 읽기장애 : 글을 빠르고 정확히 읽는 데 어려움을 갖는 것 ▪ 읽기이해 읽기장애 : 글을 읽고 내용을 파악하는 데 어려움을 갖는 것 | |
| 읽기 ▪ - 음운인식 능력 결함 : 와 의 에 대한 지식, 이들 자모를 결합하여 의 로 만들어 낼 수 있는 능력 - 문제 ▪ : , , 부족 ▪ 관련 및 부족 | |
| 읽기장애의 문제 | |
| 읽기 ( ) ❖ 읽기 검사 | |
| 읽기 검사 • 에 사용될 읽기자료 또는 수업시간에 으로 사용되지는 않지만 의 읽기 능력을 고려할 때 적합할 것으로 판단되는 읽기 자료에 포함되어 있는 중 를 으로 선택하여 교사가 직접 개발할 수 있음 • 교사는 자료를 보면서 1분 학생이 읽은 단어 수와 읽는 동안 틀린 단어 수를 검사 자료에 표시함. 으로 활용하게 되는 는 1분 동안 학생이 읽은 총 단어 수에서 틀리게 읽은 단어 수를 뺀 것 • 명백하게 를 잘못 읽은 경우(예 : ‘맑다’를 ‘’로 읽음) • 3초 동안 대상단어를 읽지 않고 그냥 넘어간 경우 : 바로 학생 이 이를 교정한 경우에는 틀린 으로 표시하지 않음. 검사 자료에 있지 않은 단어를 삽입하여 말한 경우도 으로 틀린 반응으로 표시하지 않음. 을 고려할 때 삽입된 단어가 적절한 경우, 이는 아동이 자료에 대한 이해를 스스로 더 명확히 하기 위해 행하는 이라고 볼 수 있기 때문 | |
• 아동의 읽기 에 적합한 다른 자료를 로 교사가 직접 개발하여 사용할 수 있음. |
채우기 • 첫 과 문장은 그대로 두도록 하고, 두 번째 문장부터 일정한 에 의해 를 지우고, 지워진 에 를 만들어 이 과 을 고려해 적합할 것으로 판단되는 단어를 직접 적어 넣도록 을 . - 삭제할 단어는 으로 다른 의 문장과 을 가지고 있어야 함. - 삭제할 단어는 에 의해 예견될 수 있는 것이어야 함. - 삭제할 단어는 인 와 관련하여 인 이나 를 제공하는 인 을 가지고 있는 것이어야 함. - 삭제할 단어는 검사에 참여하는 학생이 계속 를 갖고 끝까지 을 채우고자 하는 를 가질 수 있도록 내용과 면에서 을 가지고 있는 것이어야 함. • 검사는 2분 실시되며, 가능한 한 많은 빈칸에 적절한 단어를 이 써넣도록 함. • : 읽기 검사와는 달리 으로 검사를 실시할 수 있다는 것과 뿐만 아니라 을 에 측정할 수 있음. • : 검사 이 구두 읽기 검사보다 상대적으로 복잡하고, 검사 자료의 난이도가 상대적으로 높은 경우 검사 아동이 쉽게 좌절하여 포기하는 경우가 있을 수 있음 * 읽기 | |
| 읽기 수준 • 의 없이 서 읽기 을 수행할 수 있는 수준 | |
| 읽기 검사 • 한 가지 만을 제외하고 빈칸 채우기 읽기 검사 개발 과 . 삭제한 단어가 위치하는 에 단어를 포함해 3~5개의 을 제시하고, 검사 시 아동이 적합한 단어를 선택할 수 있도록 검사를 . • 빈칸 채우기 읽기 검사와 달리 선택형 읽기 검사는 의 이 존재하므로, 검사 에는 올바른 수에서 틀린 선택 수를 뺀 결과를 활용하는 것이 . 을 통한 읽기 수준 • 을 제공했을 때 을 가지고 읽기 활동을 수행할 수 있는 수준 | |
| ❖ 읽기 검사 수준 • 필요한 조력을 받더라도 읽기에 심각한 을 갖는 수준 | |
| • 비형식 읽기 검사는 난이도가 다른, 즉 각 읽기 자료를 이용해 개발된 검사 자료로 구성됨 듣기 수준 • 활동을 제외했을 때 에 아동의 이해 수준이 어느 정도 인지를 측정하기 위한 것 | |
| 단어 읽기 검사 • 각 학년별 수준으로 구성된 단어 을 이용해 이루어짐 • : 아동의 즉시 읽기 능력 • 방식 : 문자 해독과 관련된 아동의 읽기 능력을 측정하기 위한 것 | |
| 문장 읽기 검사 • 읽기 검사 전 활동 : 검사에서 사용될 읽기 자료에 포함되어 있는 내용에 대한 아동의 와 읽기 자료의 주 내용이 무엇인지 아동이 추론해 보도록 하는 활동으로 구성 • 읽기 검사 중 활동 : 문자 해독의 , 읽기 유창성, 읽기 이해력, 읽기 전략에 대한 평가를 으로 이루어짐. 아동이 추론한 것이 맞았는지 확인해보는 과정 • 읽기 이해력 검사 : 주로 ‘다시 말하기’ 을 이용해 이루어짐. 읽기 자료를 모두 읽고 난 후 가능한 한 자세히 아동이 의 말로 내용에 대해 이야기해 보도록 요구하는 방법 | |
| 듣기 이해 검사 • 가 아동에게 읽기 자료를 읽어 준 후 자료 내용에 대한 이해력을 평가 | |
| 읽기 지식 ▪ 활자의 에 대한 지식, 와 이 이나 다른 과 다르다는 것을 이해하고, 책의 기능과 에 대해 이해하는 것을 의미 * 활자 지식 = , 활자 개념 | |
| 기술 ▪ 책 : 책의 앞, 식별하기 ▪ 활자 대 그림 : 어디를 읽어야 하는지 가리키기 ▪ 활자 읽는 : 시 에서 으로 읽는 것을 알고, 으로 책 읽는 방향 가리키기 ▪ -단어 : 가 읽는 단어를 손가락으로 가리키기 ▪ 글자, 단어, 문자 : 단어의 를 알고, 단어가 시작되는 부분과 끝나는 부분을 손가락으로 가리키기 |
▪ : 의 알기 * - 의 가장 작은 - 음운() : , - 음운() : 소리의 , , * 시 지도 와 의 예 ❖ 의 : ‘’라는 는 읽지만 ‘’ ‘교’라는 를 따로 읽지는 못함. - : ‘’, ‘’, ‘’에서 ‘구’로 시작하는 단어는 무엇인가요? - 음절 : ‘’에서 ‘가’를 빼면 무엇이 남을까요? - 음소 : /ㅅ/와 /ㅅ/를 합하면 어떻게 소리가 나올까요? ● 민호와 같은 에게 음운인식 지도를 해야 하는 을 쓰시오. - 음운인식 은 읽기 능력과 높은 이 있으며, 읽기 능력을 예측하는 이기 때문이다. * 음운인식 : 몇 개의 을 제시하고, ‘’ 시작하는 것을 찾게 한다. / ‘자’와 ‘추’를 만들 수 있는 네 개의 를 제시하고, ‘자를 만들어 보게 한다. | |
| ▪ 와 의 에 대한 지식, 자음자와 모음자의 소리에 대한 지식, 자음자와 모음자의 이름과 소리를 빠르고 정확히 인출하는 능력 ▪ 단어 에 대한 높은 을 지닌 변인 | |
| ▪ 같은 자모 : 자음자와 모음자의 이름을 듣고 자모 가리키기 ▪ 자모 이름 : 자음자와 모음자의 이름을 대로 암송하기 ▪ 자모 이름 : 순서로 제시된 자음자와 모음자를 보고 이름 말하기 ▪ 자모 소리 : 무작위 순서로 제시된 자음자와 모음자를 보고 소리 | |
| 음운 인식 개념 ▪ 에서 사용되는 여러 단위의 을 인식하고 조절하며 다룰 줄 아는 능력 ▪ 를 식별하는 능력 - 를 보고 말소리와 ▪ 읽기 능력과 높은 상관이 있으며, 향후 읽기 능력을 예측하는 강력한 변인 | |
| 하위 기술 음운인식 단위 음운인식 과제 과제 | |
| 음절 변별 ▪ 앞에 있는 에 이 있어요. ('사자','','','' 을 각각 손으로 짚으며) 이 그림은 '사자', '두부', '버섯', '고추'예요. /두/로 시작하는 그림을 찾으세요. - 답 : 두부 | |
합성 ▪ 이 단어를 따로따로 나눠서 말할 거예요. 듣고 합쳐서 말해주세요. /고- - 답 : 고추 | |
▪ 선생님을 따라하세요. /버섯/ (학생이 '버섯'이라고 따라함) /버섯/에서 첫 소리가 무엇이죠? - 답 : 버 | |
| 분절 ▪ 선생님을 따라하세요. /두부/ (학생이 '두부'라고 따라한다.) 에는 두부를 따로따로 나눠서 말해주세요. - 답 : 두-부 | |
▪ 선생님을 따라하세요. // (학생이 '공부'라고 따라한다.) 이번에는 /부/를 /기/로 바꿔 말해보세요. - 답 : | |
| 탈락 ▪ 선생님을 따라하세요. /고추/ (학생이 '고추'라고 따라 말한다.) 이번에는 /고/를 빼고 말해 보세요. - 답 : 추 |
- ▪ 앞에 있는 에 이 있어요. (달, 눈, 집, 밤 을 각각손으로 짚으며) 이 그림은 달, 눈, 집, 밤 이에요. /알/로 끝나는 그림을 찾으세요.- 답 : 달 * : ‘곰’에서 /口/를 빼고 말하면 어떻게 될까요? * 유18A : ‘공’에서 /그/ /그/를 놓이면 어떻게 될까요? | |
▪ 이 를 따로따로 나눠서 말할거에요. 그러면 듣고, 합쳐서 말해주세요 - 답 : 풀 | |
▪ 선생님을따라하세요./발/(이'발'이라고따라한다.)엔'발'을따로따로나눠말 해주세요.- 답 :브-알 | |
| - 변별 ▪ 앞에 있는 종이에 그림들이있어요. (달, 눈, 집, 을 각각손으로 짚으면서)이그림은 달, 눈, 집, 밤이에요. /누/로 시작하는 그림을 찾으세요.- 답 : 눈 | |
| 합성 ▪ 선생님이 단어를 따로따로 나눠서 말할거에요, 그럼 듣고 합쳐서 말하는 거에.- 답 : 김 | |
| 분절 ▪ 선생님을 따라해요. /잠/(학생이 '잠'이라고 따라한다.) /잠/을 따로따로 나눠서- 답 : 자-음 | |
변별 ▪ 앞에 있는 종이에 그림들이 있어요. (도,레,미,파 그림을 각각 손으로 짚으면서) 이 그림은 도, 레, 미, 파에요. /드/로 시작하는 그림을 찾으세요.- 답 : 도 | |
| 합성 ▪ 선생님이 단어를 따로따로 나눠서 말할거에요. 듣고, 합쳐서 말해주세요. /그-°- 답 : 개 | |
▪ 선생님을 따라하세요. /게/(학생이 '게'라고 따라한다.) /게/에서 가 무엇 - 답 : 그 | |
| 분절 ▪ 선생님을따라하세요/구/(학생이'구'라고따라한다.)이번에는/구/를따로따로나누서 말해주세요.- 답 : 그-우 | |
▪ 선생님을 따라해요. /나/(학생이 '나'라고 따라한다.) 이번엔 /아/를 /이/로 바꿔- 답 : 니 | |
▪ 선생님을 따라하세요. /새/(학생이 '새'라고 따라한다.) 이번엔 /스/를 빼고 말하- 답 : 애 | |
| 듣기 | |
| 단어인지 단어인지의 ▪ - 의 중 로 단어를 빠르게 내어 읽고, 단어의 를 파악하는 |
- 인지는 읽기 이해의 정도를 예측할 수 있게 함.- 중 를 보고 와 연결하여 를 이해하는 이 부족함 * - 에 를 두고 있음- : 의 를 이고 으로 과 에 - : 너무 이고 논리적이어서 이 이해하는 데 ., 에 . | |
| ▪ 의 - 에 비해 단어인지 능력이 현저히 떨어짐- 보다 단어와 단어를 읽을 때 를 더 많이 보임. | |
- 와 의 를 체계적으로 지도하는 | |
- 이 자주 사용하여 익숙한 단어를 사용함.- /조음하기 쉬운 단어를 .- 자모 글자 이 비슷하거나 소리가 아주 유사한 것은 에 | |
- - 을 적용하여 단어를 구성하는 의 를 소리로 바꾼 후, 이 을 합쳐서 단어를 읽도록 가르치는 단어인지 - ' '라고도 부름 | |
- 전체-부분 접근법을 적용하여 각 날자에 대응하는 소리를 따로 가르치지 않고, 단어 내에서 날자-소리 대응관계를 파악하도록 가르치는 단어인지 교수법- ' 파닉스'라고도 함. | |
- 학생들이 알고 있는 단어나 단어의 부분을 활용해 새로운 단어를 읽을 수 있도록 가르치는 단어인지 ) '사용하다'를 가르칠 때, 이 알고 있는 '', ''와 '사용하다'라는 단어의 비슷한 특성(미용/사용; 자다/하다)을 비교함으로써 '사용하다'를 유추해 읽을 수 있도록 함. | |
- 글을 읽는 에서 파닉스 를 삽입하여 단어를 읽도록 가르치는 단어인지 교수법- 주로 의 로 활용함- 글이라는 내에서 글의 의미를 파악하는 데 을 주는 중 로 파닉스 교수의 를 포함함 | |
▪ 을 으로 한 문자 을 강조함. |
▪ : 를 의 로 . 문자 해독 을 가르치기 위해 사용되는 은 나 이 서로 유사한 것들로 ▪ : 단어를 사용함으로써 문자와 의 에 대한 인 이 이루어짐 ▪ : 이 일 수 있고, 읽기 의 에는 크게 을 주지 않음 * - 단어 시 을 흘긋 보는 것만으로도 그 를 파악할 수 있는 단어 * 중 '에서 읽고 선택하기'를 위해서 과 을 붙인 메뉴판을 만들어 일견단어 을 활용할 임 * : 에서 의 이 | |
| 접근법 ▪ , , 와 같은 다른 과 연계하여 활동 ▪ 단어와 를 의 단위로 하여 의미 에 을 둠 | |
| 통 접근법 ▪ 이해를 위한 읽기 활동 에서 으로 습득된다고 봄 ▪ 읽기 향상을 위한 교육 는 읽기 기능 이 아닌 중심으로 구성. 읽기 활동은 말하기, 듣기, 쓰기와 같은 다른 언어 활동과 연계되어 기억하도록 하고, 단어의 와 음과 의미를 서로 연합시키도록 함 - 시각적 는 구분할 수 있으나 는 읽지 못하는 경우 | |
| 장점 ▪ 의 와 을 유발하기 위해 기능 중심의 자료가 아닌 과 같은 흥미 있는 읽기 자료 ▪ 읽기 활동과 쓰기 활동이 통합됨으로써 서로 연계되어 강조됨. | |
| 접근법 ▪ 의 실제 과 의미를 중심으로 언어 활동을 ▪ VS 접근 : 언어 경험 접근법에서는 를 로부터 유도된 로 보며, 쓰기 활동 시 를 하지 않음 | |
| 장점 - 학생들의 인 를 - 개별화된 교육을 로 함(학습자의 능력 에 맞는 자신의 와 경험, 단어, 로 만들어진 자료를 ) - 언어 뿐만 아니라 도 함께 기를 수 있음. - 인 언어 교육이 스럽게 이루어지도록 함. - 가 임 | |
| 단점 - 계획된 활동이 아니므로 지루해할 수 있음. - 경험이 부족한 는 사용이 어려울 수 있음. - 의 이 부족함 | |
① 토의하기 : 최근 경험에 대해 롭게 말하도록 함 ② 구술하고 받아쓰기 : 이 자신의 를 말하고, 교사는 아동의 말을 교정하지 않고 그대로 받아 씀 ③ 읽기 ④ 단어 학습 |
⑤ 다른 읽기 : 의 외에 다른 의 이야기 읽어보기. 를 읽고 을 찾게 한다. 에서 지켜야 할 에 들어있는 ‘조용히’를 지적하고 읽게 한다. | |
| * | |
| 이야기하기 ◦ 는 학생이 을 이야기할 수 있도록 부여한다. - 에서의 경험을 활용하기 ◦ ① ② - , , 등의 을 활용하기 학습하기 ◦ 다양한 을 통해 를 학습한다. - ·를 활용하기 학습하기 ◦ ③ 을/를 읽는 으로 나간다. - ( ④ )을 활용하기 | |
| a 교사는 학생의 말을 교정하지 않고, 그대로 적는다. b : 다른 이야기 책 | |
| 읽기 읽기유창성 이해 ▪ 글을 빠르고 정확하게, 적절한 을 가지고 읽는 - : ++표현력 - 속도 : 글을 읽을 때 알고 있는 단어가 나와도 주저하면서 느리게 읽는 을 보임. - 중18B : 글을 빠르게 읽을 때 이 일어나는 을 자주 틀리게 읽거나 를 보임. - 중18B 표현력 : 단어나 을 강조하며 글을 읽는 데 . / 이나 를 고려하며 글을 읽는 데 어려움 ▪ 글을 읽고 이해하는 능력과 높은 ▪ 중 읽기 유창성에 가 있는 경우에는 읽기 이해에 인 을 주기 때문입니다. - : 글을 정확하게 읽는 데 집중해서 글의 의미를 이해하는 읽기 이해에 집중할 수 없어 읽기 을 증진시킬 수 없다. * 중18B 읽기 유창성 정 교사 : J가 ‘읽기 유창성’에 문제가 있다고 하는데, 이 문제가 발생하는 이유는 무엇인가요? 김 교사 : 여러 가지 이유가 있는데, 으로 단어를 빠르게 내어 읽고 그 의미를 파악하는 능력 (단어인지)에 어려움이 있기 때문입니다. - 정 교사의 1. 의미가 통하는 구나 절 로 끊어 읽기를 지도한다. 2. 읽기 을 할 때마다 새로운 읽기 자료를 사용한다. - 새로운 자료보다는 동일한 자료를 읽도록 지도 3. 학생이 소리 내어 읽기를 할 때 오류가 있으면 즉각적으로 수정한다. 4. 읽기 연습을 위해 을 이용할 경우에는 이 있는 것을 사용한다. - 에 소리가 나는 으로 를 자주 돌리고 산만해지므로 을 위해 이 없는 음성 파일을 이용한다. | |
| 의 ▪ 에 비해 읽기 유창성이 현저히 떨어짐 ▪ 일반아동보다 음운변동이 일어나는 단어에서 오류를 많이 보임. ▪ 일반아동보다 대치 오류를 많이 보임 ▪ 일반아동보다 의미가 통하지 않는 오류를 더 많이 보임. | |
| 인 읽기 유창성 ▪ 읽기 유창성 교수에 필요한 인 읽기 (적절한 능력)을 갖고 있을 때 ▪ 학생의 읽기 에 적절한 글을 - 적절한 글 : 학생이 글에 포함된 단어의 약 % 이상을 정확하게 읽을 수 있는 수준 ▪ 동일한 글을 소리 내어 반복하여 읽도록 함. - 읽기 유창성을 향상시키기 위해서는 동일한 읽기 자료를 반복하여 소리 내어 읽도록 하는 것이 좋아요. ▪ 유창하게 읽는 이 을 보인 후, 학생에게 같은 글을 소리 내어 읽도록 함. ▪ 학생이 글을 읽을 때 오류를 보이면 교사는 즉시 인 오류 를 적용하여 오류를 교정 = 체계적 오류 - 중12 읽기 유창성 지도를 할 때 학생 A가 잘못 읽은 에 대해 을 해주는 것이 중요해요. ▪ 에 3번 이상 읽기 유창성 교수 실시 |
| 읽기 읽기 ▪ 의 를 정확히 인지하지만 유창성이 부족한 느리거나 멈추는 에게 특히 ▪ 은 , , 를 통해 증가될 수 있음. ▪ 반복읽기 을 통해 글 읽기 를 증진시킬 수 있다. ▪ 초13A 반복읽기를 지도할 때 잘못 읽은 단어가 있다면 는 을 즉시 제공하여 교정한다. * 중 내어 반복 읽기 전략 - 읽기, · 짝지어 읽기, 읽기, 하기 * 초13A 반복읽기 전략에 대한 으로 틀린 것. 1. 반복읽기 전략의 은 인 을 향상시키기 위한 것이다. - 읽기 유창성을 향상시키기 위함 2. 반복읽기 전략을 통해 에 더욱 집중할 수 있게 된다. - 단어 해독보다 에 더 집중할 수 있게 된다. * 유창성 (1분 읽은 단어 수 - 잘못 읽은 단어 수) * 인 반복읽기 전략 사용 시 - 유창하게 글을 읽는 을 제공한다. - 에게는 에 적합한 을 사용한다. - 인 를 제공해야 효과적 | |
| 짝과 함께 반복 읽기 ▪ 읽기 유창성이 좋은 와 짝을 이루어 소리내어 반복 읽기를 함 ▪ 읽기 유창성 는 1분 동안 정확히 읽은 단어 수 ▪ 읽기 유창성 오류 | |
▪ 글에 있는 것 의 로 대치하여 읽는 경우 ① 대치(제시된 을 다른 의미 단어로 대치) - 밤에는 이 세게 불었어요. -&; 그날 밤에는 밤이 세게 불었어요. ② (제시된 어절을 단어로 대치) - 모두 덩달아 이었습니다. -> 모두 덩달라 야단들이었습니다. ③ 대치(제시된 어절에서 , 등 형식 형태소를 다른 형식 형태소로 대치) - 배고픈 가 을 어슬렁거려. -> 배고픈 여우는 산길을 어슬렁거려. | |
▪ 글을 읽는 동안 글에 있는 단어를 생략 ① 전체 어절 생략(제시된 어절의 전체가 생략) - 죽지 않고 살려는 은 같았나 봐 -> ( ) 않고 살려는 욕심은 같았나 봐. ② 형식 형태소 생략(제시된 어절에서 어미, 조사 등 형식 형태소가 생략) - 에 에 -> 옛날 시골 마을에 | |
▪ 글을 읽는 동안 원래 에 없는 낱말을 로 추가하여 읽는 경우(= 오류) ① 전체 어절 첨가 - 산에서 자라는 말이에요 -> 산에서 잘 자라는 익모초 말이에요. ② 형식 형태소 첨가 - , 죄송하지만 잠깐 좀 보고 오겠습니다. -> 사또는, 죄송하지만 잠깐 볼일 좀 보고 오겠습니다. | |
| 반복 ▪ 단어를 반복하여 읽는 경우 ① 전체 어절 반복(제시된 어절 전체를 반복) - 옛날 시골 마을에 -> 옛날 시골 시골 마을에 ② 첫 반복(제시된 어절의 첫음절 반복) - 는 배고픈 여우가 -> 하 하루는 배고픈 여우가 ③ 어절 반복(제시된 어절의 를 반복) |
- 카, 이로구나 -&; 카 정말 정말이로구나 * - 정해진 와 에 따라 이루어짐 - 의 에 대해 의 이 제공됨 - 학습자의 수행결과에 대해 동료의 교정적 피드백이 제공됨 - 학습자가 를 해결하도록 간 이 이루어짐 - 과 을 다양화할 수 있도록 이라 할 수 있음. | |
| 자기 ▪ 에는 틀리게 읽었는데, 곧 다시 돌아와 그 을 수정하여 다시 읽는 경우(= ) - 에 올랐습니다. -> 버스에 올라탔습니다, 버스에 올랐습니다. | |
| 끊어서 읽기 ▪ 끊어 읽기는 읽기 의 중 에 인 것으로 보고됨 | |
| 읽기 ▪ 유창성을 향상시키기 위해 - 빠른 , 주로 를 내어 말하는 데 많은 , 읽기를 유창하게 하지 못하는 이 ▪ 의 와 의 목소리를 함께 들음으로써 유창성과 관련된 읽기 을 더 효과적으로 ▪ 적용 에는 가 학생보다 더 큰 목소리와 약간 더 빠른 로 읽기 를 읽음. - 교사와 학생은 함께 읽기 자료를 가능한 한 빠르고 정확히 읽어나가지만 점차 학생이 으로 읽음. | |
| PALS ▪ PALS는 읽기, () 줄이기, 단계로 진행되는데, 의 읽기 향상에 이 될 거예요. | |
| 파트너 읽기 1. 돌아가면서 큰 소리로 읽기 2. 오류 수정 3. 읽은 것 다시 말하기 - 가 먼저 읽고 가 다시 읽기 - 튜터가 읽을 때 튜터는 오류를 교정해주기 - 튜터가 읽은 내용을 다시 말하기 | |
| 단락 1. 돌아가며 큰 소리로 단락 읽기 2. 오류 수정하기 3. 로 단락의 - 튜터 먼저 읽고 튜티가 단락 읽기 - 10단어 튜티가 단락 요약하기 - 튜터는 튜티가 놓친 을 말해주기( 오류 수정) | |
| 릴레이 1. 에 무슨 일이 일어날지 돌아가며 예측하기 2. 다음 단락을 큰 소리로 읽은 후 을 요약하기 3. 에 일어날 일을 예측하기 - 튜터와 튜티는 다음에 읽을 내용이 무엇인지 예측하기 - 튜터와 튜티는 예측한 내용이 옳은지 확인하기 | |
어휘의 ▪ 어휘 : 어휘의 양을 의미하며, 학습자가 몇 개의 어휘 를 알고 있는지와 . ▪ 어휘 지식 : 어휘의 의미를 얼마나 잘 이해하는지와 관련. | |
| 어휘 지식 수준에 따른 교수법 지식 교수법 결합 지식 수준 - 어휘의 단순한 를 아는 수준 - 에서 어휘 의미 | |
| 정의 ▪ 교사가 학생에게 목표 어휘의 사전적 의미를 찾아보도록 하는 - 어려운 단어를 제시하고 을 활용하여 사전적 정의를 직접 찾아보는 ▪ 목표 어휘의 의미를 간단하게 이해하는 데는 도움이 되지만, 인 수준이고, 충분한 이해 수준을 이끄는 데는 |
■이 실제로 를 어떻게 활용할 것인가를 가르치는 데는 * ◆의 ◆단와 를 연결할 수 있음-어휘의 를 깊이 이해하는 데 이 있음-을 요약하는 데 어려움이 있음-를 쓰는데 많은 이 필요함. ※ 초17B 의미지도◆준수의 특성◆단와 여의를 연결할 수 있음-어휘의 의미를 깊이 이해하는 데 어려움이 있음-수업내용을 요약하는 데 어려움이 있음-글자를 쓰는데 많은 노력이 필요함. | |
| - 어휘를 어휘와 지어 범주화할 수 있는 수준 -의 다양한 의미 | |
| 의미지도 ■으로,을로 , 각 에 . ■학생이 의과연결해새로운어휘의의미를 이해하고 을 에 | |
| 도 ■목표어휘의 , 예, 예가아닌 것으로 구성된 그래픽조직자 | |
| 개념 개념 의 에 의 또는 그 이 속에 매립된 보존되어 남아 있는 것개념 속에 나타난 특성:반드시 갖추고 있는 특성 가끔 갖추고 있는 특성 절대 갖추고 있지 않은 또는 흔적 속 살아 있는 것 또는 속 부패된 것오랜 보존되어 남아 있는 것 속 동물 또는 식물이 아닌 것예 속의 속에서 발견된 에서 발견된 현재 에 사는 | 개념 다이어그램의 예 | ■를 만들어이개념의특성(반드시 갖추어야 하는 특성, 가끔 갖추고 있는 특성, 갖추고 있지 않은 특성), 예와 예가 아닌 것등을 비교함으로써 을 이해하도록 함 |
| 네 변 | + + + + + |
|---|---|
| 두 쌍의 변이 평행 | + + + + - |
| 모든 각이 직각 | + + - - - |
| 모든 변이 합동 | + - - - - |
| 의 의 예 ▪ 어휘와 그 의 간의 를 표로 . ▪ 목표 어휘를 어휘 및 의 과 연결함으로써 학습자의 어휘에 관한 정도를 확장시키는 것을 목표로 함 | |
| 어휘 관련시키기 ▪ 이미 학습한 어휘의 의미를 , 확장하는 , , 및 어휘를 찾는 으로 구성됨. ▪ 유추 어휘: 으로 유의어, 반의어, - , -, - 등의 개념을 적용해 어휘들 간의 을 파악하는 | |
| 지식 - 여러 에서 어휘를 적절히 적용하는 수준 - 비슷한 어휘들 간의 - 다양한 어휘 이해 | |
| 빈번한, 풍부한, 확장하는 어휘 ▪ 빈번한 어휘 교수 - 어휘를 으로 접할 수 있도록 ▪ 풍부한 어휘 교수 - 목표 어휘의 다양한 의미를 이해하고 관련 어휘 및 학습자의 선행 지식과 연결되도록 하는 것. ▪ 확장하는 어휘 교수 - 이 에 학습한 어휘를 다양한 상황에서 활용할 수 있도록 하는 교수 | |
| 다양한 의 책 ▪ 학생이 책을 읽다가 모르는 어휘가 나오면 스스로 파악할 수 있도록 돕는 을 가르침 ▪ 분석 전략: 모르는 어휘가 포함된 을 읽거나, 문장을 읽으며 어휘의 뜻을 유추하도록 돕는 것 ▪ 분석 전략: 단어를 구성하는 를 파악하여 모르는 어휘의 뜻을 파악하도록 돕는 것 | |
| 교수 전략 문맥을 이용한 교수 전략 ▪ 문맥을 이용한 어휘 정의하기 - 가 새로운 어휘를 에게 소개한 후 새로운 어휘가 포함된 문장을 제시하고, 문장 속에 내포된 어휘의 의미를 학생들이 정의하도록 함 ▪ 어휘 의미 발견하기 - 을 제시하고, 주어진 의 을 고려했을 때 새로운 어휘의 의미가 무엇인지 과 을 진행함 |
를 이용한 해 발견하도록 함. ▪ 만들기 - 새롭게 접하게 될 및 이 단어와 관련되어 이 이미 알고 있는 을 에 | |
| 범주를 이용한 교수전략 ▪ 단어 : 주어진 내 범주에 속하는 가능한 한 단어를 말하도록 하여 유창성을 향상시킴 ▪ -- 부여하기 ▪ ▪ | |
| 읽기 읽기이해 읽기이해 이해 - 단어를 읽고 그 를 이해하는 것 - 인 단어 수준의 이해를 위해서는 인 , , 글자-의 등과 이 요구됨. * 읽기 • 글을 읽기 전에 미리 보기 - 글의 을 보고 읽을 글에 대한 을 생각해보기 • 글을 읽고 내용 파악하기 - 는 , , 로 나눌 수 있어요. 타악기는 두드리거나 때려서 소리를 내는 악기로 타악기에는 나 큰 북 등이 있으며, 현악기는 줄을 사용하는 악기로 현악기에는 이나 등이 있어요. 그리고 관악기는 입으로 불어서 소리를 내는 악기로 관악기에는 나 등이 있어요. • 글의 에 대해 알기 - 그래픽 조직자 제시하기 () : 악기 : 타악기, 현악기, 관악기 장구, , 가야금, 바이올린, 단소, 트럼펫 | |
| 문장 수준 이해 - 문장을 구성하고 있는 단어들을 빠르고 정확하게 읽을 뿐 아니라 를 고려하여 적절히 끊어 읽고, 문장의 의미를 이해하는 것 - 성공적인 문장 수준의 이해를 위해서는 구/절 읽기 유창성, 문장 읽기 유창성, , 문장구조 이해 등이 요구됨. | |
| 글 수준 이해 - 여러 문장으로 구성된 혹은 여러 문단으로 구성된 글을 읽고 이해하는 것을 의미 - 성공적인 글 수준 이해를 위해 글 구조 이해, 주제와 연관된 , 읽기 이해 등이 요구됨. | |
| 내용 이해 ▪ 단어 이해 ▪ 이해 : 읽기 에 쓰인 내용을 있는 그대로 의미화할 수 있는 능력 ▪ 이해 : 읽기 자료에 나타난 를 , , 을 이용해 가설화할 수 있는 능력 ▪ 이해 : 의 지식, 경험, 를 중심으로 읽기 자료에 포함된 내용의 , 의 , 정보의 등을 판단하는 것 ▪ 이해 : 읽기 를 통해 을 갖게 되는 | |
| 의 읽기이해 ▪ 이 읽은 글의 내용을 기억하는 데 을 보임 ▪ 불필요한 정보를 무시하는 데 어려움을 보임 ▪ 읽은 글의 내용을 으로 추론하는 데 어려움을 보임 ▪ 글의 구조를 이해하고 활용하는 데 어려움을 보임 | |
| 읽기이해 을 위한 교수전략 읽기 전략 읽기 전 ▪ 선행지식 생성하기 - 이미 알고 있는 것을 롭게 말하기. ▪ 선행지식 조직하기 - 이 말한 후 학생과 학생이 말한 내용을 비슷한 ▪ 선행지식 정교화하기 - 학생이 정리된 내용을 보고, 추가할 내용이 있는지 후 시 새로운 내용을 • 읽기 이해 만들기 - 문자적() 이해 질문 만들기 : 타악기에는 어떤 악기가 있나요? • 요약하기 |
| 파악하기 ▪ 의 을 찾고 이를 의 말로 표현하는 | |
| 읽기 후 질문하기전략 ▪ 의 글에 대한 을 증진시키기 위해 주로 - 질문하기 전략을 사용하여 읽기 을 확인할 수 있는 을 만들어보고, 질문에 답할수 있도록 ▪ 전략 : 읽은 내용을 다시 한 번 복습하게 하고, 중심내용을다시 한 번 살피고 기억하는 데 . - '좋은 질문'에 대한 - 좋은 질문 : 내용을 강조하고, 보다는 글의 내용을 으로 파악하여 답할 수있는 질문 ▪ 질문 - 이해 질문 : 사실적 를 요하는 질문 - 이해 질문 : 추론적 사고를 요하는 질문 - · 이해 질문 : ·평가적 사고를 요하는 질문 | |
| 요약하기전략 ▪ 글의 을 으로 파악하여 없는 내용은 버리고 중요한 내용에 을 맞추어 정리하는 것을 돕는 전략 | |
1 별로 중요하지 않은 내용 버리기 2 불필요한 내용 버리기 3 를 사용하여 여러 을 한꺼번에 표현하기 4 고르기 5 중심내용 만들기 | |
| 다 ▪ 와 이 과 관련된 에 으로 참여함으로써 와 이해 를 촉진할 수 있는 인 ▪ 교사와 학생의 글에 대해 구조화된 를 통해 학생의 을 향상시키는 것을 ▪ 을 강조함 |
| - 의 이 에게 이양될 수 있도록 인 을 , , - 는 학생들과 함께 질문하고 토론하면서 로 을 하다가, 으로 학생들이 학습에 대한 주도권을 갖도록 하였다. 하기 : , , 황금하다 - 가 되지 않는 (): 를 움츠려 을 피하는 부터 한다. * - 다시 읽기, 어려운 가 포함된 문장의 문장 읽기, 찾기, 과 이야기하여 내용을 이해하고 으로 넘어가기 | |
| 예측하기 ▪ 글을 읽는 을 설정하는 데 ▪ 이 이 예측한 내용이 맞는지 를 점검하며 글을 읽음. ▪ 중 학생들은 글의 을 보고 글의 내용을 예측한다. | |
| 만들기 ▪ 자신이 읽은 글에서 중요한 내용에 집중할 수 있도록 돕는 . ▪ 문단을 읽으며, 그 문단의 중요한 내용을 반영한 질문을 만듦 ▪ 중15A 학생들은 자신이 읽은 글에서 중요한 내용을 파악하기 위해 질문을 만든다. ▪ 중15A 학생들은 교사의 에서 학생들에게 물어보고 싶은 내용을 질문으로 만든다. | |
| 하기 ▪ 학생이 자신의 글에 대한 이해 여부를 점검하도록 돕는 전략 ▪ 학생이 자신이 모르는 단어나 이해하지 못한 내용이 있는지 후 자신이 이해하지 못한 에 대해 명료화한 후 다음 문단으로 읽기 진행 ▪ 중15A 학생들은 에 있는 어려운 단어의 뜻을 알아보기 위해 글을 다시 읽는다. ▪ 중15A 학생들은 이해하지 못한 의 뜻을 파악하기 위해 본문의 내용을 점검한다. ▪ 명료화하기 전략은 사전 찾기를 하여 학생이 글을 읽다가 어려운 단어가 있을 때 단어의 를 파악할 수 있도록 도와주거나, 글의 내용을 이해하도록 도와준다. | |
| 초17B : 나 우리의 을 위해 몸을 에 붙들어 매는 띠입니다. 를 타고 을 갈 때 버스에서 안전띠를 착용해야 합니다. 내릴 때까지 안전띠를 풀지 말아야 합니다. [학생이 어려워하는 단어 : 안전띠, ] 학생이 어려워하는 단어 중 1개를 선택하여 명료화하기 예 : ‘안전띠’나 ‘착용’ 단어를 다시 읽어 보게 한다 / ‘안전띠’나 ‘착용’이 포함된 문장, 앞뒤 문장을 읽도록 한다. / ‘안전띠’나 ‘착용’ 단어 를 분석한다. | |
| 요약하기 ▪ 읽은 글의 내용을 정리하고, 내용을 기억하는 것을 돕는 전략 ▪ 중15A 학생들은 내용을 서로 질문하고 대답한다. ▪ 중15A 학생들은 이 답한 내용을 모아서 요약한다. * 읽기 이해 - 질문하기 : 방금 읽은 글에 등장한 의 은 무엇인가요? | |
| 자극하기 ▪ 읽기 자료의 주요 을 이고 의미 있게 서로 연결하고, 글의 내용을 으로 적절한 을 내릴 수 있도록 학생들을 도와주는 | |
▪ 가 의 주요 내용을 기억하도록 돕기 위해 으로 를 그리도록 지도 |
만들기 ▪ 이나 를 상으로 그려서 기억하도록 도움 - 자극하기 : 은 ‘에서 생긴 일’을 읽을 거예요. 먼저 동물원에서 경험한 을 이야기해 볼까요? - 심상화하기: 방금 읽은 글의 을 눈을 감고 으로 그려보세요. * : 를 가진 이 으로 된 글을 읽을 때 이 된다. 이 은 먼저 을 훑어보고 을 한 뒤, 질문의 답을 찾기 위해 본문을 읽고, 찾은 답을 되새기고, 다시 검토하는 방법을 사용한다. | |
| SQ3R ▪ 조사하기() : 을 훑어봄 ▪ 질문하기() : 학생이 문제를 만들어 보게 함 ▪ 읽기() : 질문에 대한 답을 찾기 위해 책 읽기를 함 ▪ 다시 말하기() : 짧고 간단히 질문에 대한 답을 함 ▪ 복습하기() | |
▪ 을 위한 , 읽은 내용을 시각적 로 ▪ R : 읽기 ▪ I : 문장에 대해 으로 이미지 그리기 ▪ D : 새로운 이미지가 의 것과 어떻게 다른지 기술하기 ▪ E : 이미지에 모든 것이 포함되어 있는지 평가하기 ▪ R : 문장에서도 반복하기 |
및
| 에 대한 쓰기의 ● 쓰기, , * 중 글씨쓰기에 대한 - 글씨 쓰기 에 대한 을 실시하고, 그 에 따라 먼저 을 보여 주세요. 그리고 B가 글씨쓰기를 연습할 때 나타나는 를 확인해 주세요. 잘못된 을 수정해 주시면서 안내된 을 하도록 해 주세요. 그 으로 의 를 으로 줄이시고 에는 으로 글씨를 쓸 수 있도록 해 주세요. | |
| 쓰기에 필요한 쓰기에 대한 | |
| 쓰기 - 능력 | |
| - 능력 | |
| - 능력 | |
- 경험 | |
| - 경험 | |
| 글씨쓰기 ▪ 손으로 글을 쓰는 능력 ▪ 단순히 기술뿐 아니라 능력에 의해 더 많이 을 받음 * 중20B (ㄱ) 쓰기 : 선생님, 에 B가 필기하는 과 필기한 을 살펴보니 글씨쓰기에 이 있어 보여요. 그래서 글씨쓰기 지도를 계획하고 있는데, 어디에 을 두어야 할까요? : 글씨를 바르고 정확하게 쓰는 것에 중점을 두고 , 글자 | |
| 글씨쓰기 글씨쓰기 ▪ () : , , ▪ 특성 : 글씨 , , 크기, , , 위치 등에 ▪ 특성 | |
| 의 글씨 쓰기 특성 ▪ 글씨를 지나치게 천천히 씀() ▪ 글자 크기가 일정하지 않음.(크기) ▪ 이 되거나 의 각이 찌그러지는 () | |
| 글씨쓰기 시 ▪ 쓰기 유창성이 향상될 수 있도록 지도함. |
( 1) 는허 (자료 2) 찬배할이는 다 쓰기 이 결여된 자료 (자료 1)은 주어진 을 3분 내에 가능한 빠르고 반듯하게 여러 번 써보도록 하여 얻은 것이다. (자료 2)는 ‘’이라는 에 대해 분 글을 쓰도록 하여 얻은 것이다. 의 경우 모두 , 글자 , 글자 등이 이지 못하다. 뿐만 아니라 주어진 을 고려했을 때 쓰기의 역시 결여되어 있다고 할 수 있다. ■ 쓰기 유창성 정도 산출하기 : ()의 수 = 총 음절(어절)의 수 - (음절) 어절의 수 및 의 , 줄 맞춰쓰기 등이 올바른지 확인하시면 좋겠어요. 그 에는 (→)를 잘 알아볼 수 있게 쓰는 것뿐만 아니라 빠르게 쓸 수 있는 것도 로 해 주세요. 정해진 시간 동안 얼마나 많은 글자를 쓸 수 있는지를 확인하면 좋겠네요. | |
| 글씨 쓰기 + 교수법 • 시각 단서 교수법 : 글자의 과 을 와 로 표시한 를 사용하여 글씨를 쓰는 에 대해 으로 보여주며 글씨 쓰기를 가르치는 방법 • 기억 인출 교수법 : 글자를 깊게 살펴보도록 후, 가림판으로 글자를 가린 에서 글자를 기억해 쓰도록 하는 방법 | |
| 베껴 쓰기 • 가 먼저 글씨 쓰는 것을 보인 후, 이 같은 글자를 베껴 쓰도록 하는 방법 • 교사는 글씨 쓰는 것을 시범 보일 때, 글자를 구성하는 의 과 글자의 필순을 말로 | |
| | |
| 교사는 움직임 단서를 사용하여 시범을 보임. | |
| 시각적 단서 가 적혀 있는 화살표 단서를 사용해 글자의 획을 긋는 를 제시함. | |
| 기억 은 글자를 가리고 외워서 글자를 써봄. | |
| 시각적 단서 + 기억 재생 숫자가 적혀 있는 화살표 단서를 사용하여 글자의 획을 긋는 순서를 제시하고, 학생들은 글자를 가리고 외워서 글자를 써봄. | |
| 모방 학생들은 글자 을 살펴보고 나서 교사의 글자 형태에 대한 없이 그 글자를 따라 씀 | |
| 쓰기 철자 • 철자 : 단어를 에 맞게 쓰는 것 • 철자는 을 예측하는 중요한 이 됨. * 의 | |
| 철자 능력에 을 주는 변인 음운 우리 집에서는 가 없다. 나는 TV가 좋다. 은 로 만든다. 나는 신문이 멀리 살 , TV가 더 좋다. 왜냐하면 이 나온다. 신문을 출다. 왜냐하면 가 있다. • 학생 A가 표현하고자 한 글: 우리 집에는 TV가 없다. 나는 TV가 좋다. 신문은 종이로 만든다. 나는 신문이 멀리 안 출고, TV가 더 좋다. 왜냐하면 TV에서는 이 나온다. 스포츠 신문을 출다. 왜냐하면 가 있다. &; - X • 낱자 및 글자의 소리에 대한 인식, 낱자-소리 대응 에 대한 인식 () 어떤 음운이 다른 음운으로 바뀌는 - 음절의 - ( ), ‘근’의 비음화 - - 두(‘근’, ‘L’의 | |
| 처리 낱자 및 글자의 형태에 대한 인식 / 소리 나는 대로 표기되지 않는 단어를 정확히 쓰지 못하는 오류 - 중 의 에서는 ‘소리 나는 대로’ 쓴 을 사용한 철자 오류가 많다. - 중 음운 변동이 일어나는 을 쓸 때에는 철자의 오류가 많다. |
| 철자 오류의유형 및 교수법 › 음운처리오류 및교수법 › 개념 › 우리 집에는 TV가 없다 나는 TV가 좋다신문은 종여로 만든다 나는 신문이 열고 열 줄로 TV가더 좋다 외해하면 TV에서는 여등이 나온다 스포즈 선문은종나 외해하면 귀소가 있다.선명 글쓴이가 표현하고자 한 글: 우리 집에는 TV가 없다 나는 TV가 좋다. 신문은 종이로 만든다 나는 신문이 별로 안 좋고, TV가 더 좋다. 왜나하면 TV에서는예능이 나온다. 스포츠 신문은 좋다. 왜나하면 퀴즈가 있다.| 음운처리 오류의 예시 | | * 중 : 쓰기 값 : 에 3일을 실 수 있다면 에 시면 좋겠다.2 왜나하면 , 을 시고 오면 피곤하다. 그래서 월요일에 시는 것이 좋을 것같고, 도 피곤하겠지만 화요일은 이 있어서 시는 것보다 에 오고 싶을 것같다. 두 - () - - 'l' () |
|---|---|
| 철자 오류의유형 및 교수법 › 표기처리오류 및교수법 › 개념 | • 을 다른 로 -&; 부엌 / 믿는다 -> 밑는다 밟다 -> 밟다 |
| 철자 오류의유형 및 교수법 › 표기처리오류 및교수법 › 개념 | • 를 나는 대로 -> |
| • 의 를 소리 나는 대로 표기 만약 -> / 앉아서 -> 앉자서 및 | |
| • 이 되지 않는 에서의 -> / 천천히 -> | |
| 표기처리중심교수법 › (연용규칙)| 음운변동 규칙별 단어 분류 활동의 예 | | • 로 단어를 묶어서 소개하고, 같은 음운변동 이 적용되는 • 내에서 단어의 을 인식할 수 있도록 하는 것이 좋음 |
| 형태처리오류 및교수법 › 형태처리오류의개념 | • 오류 : 단어를 구성하는 에 대한 이 부족하여 나타나는 오류 • 에 대한 인식과 관련된 오류 - 과 어미의 를 구분하지 못하는 오류 (앉아서 -> ) - 어미를 변환하는 오류 ( -> ) - 어미를 제대로 인식하지 못하는 오류 (빛난다 -> 빛났다) |
• 그 외 - 로 혼동하는 오류 (반듯이 -&; 반드시) - : 인 를 지닌 로써 의 중심 - : 이 활용할 때 변하지 않는 고정된 | |
| • 용언의 과 용언의 을 연결하여 교수하는 , 의 에 따라 단어를 분류하는 을 할 수 있음 • 안에서 단어의 을 인식할 수 있도록 하는 것이 좋다. 기본형, -다 -고 연결어미 -으니 -음 전성어미 -은 좋다 좋고 좋으니 좋음 좋은 좋다 높고 높으니 높음 놓은 빌다 빌고 빌으니 빌음 빌은 절다 절고 절으니 절음 절은 | 어미의 단어 활동의 예 | | |
| 교수법 자기 • 교정법 : 이 쓴 단어와 을 비교하여, 자신이 잘못 철자한 단어를 확인한 후 수정한 후, 단어를 바르게 베껴쓰는 방법 (, 변형) • 가리고, 기억하여 쓰고, 비교하기 활동이 - 중 자기점검과 자기교수법을 변형시킨, 을 스스로 확인하는 방법을 쓰면 좋겠어요. B가 ‘길’이를 ‘’로 잘못 썼다면 정답을 보여주고 자신이 쓴 답과 정답을 비교하고, 이를 확인하고, 수정한 후, 올바른 단어를 베껴 쓰게 하세요. | |
| * 중 가리고 베껴쓰기 [학생 C가 쓴 글] 우리 집 에 가 있습니다. 에 감이 주렁주렁 매달려 있습니다. 가 감을 두 개 따서 나와 에게 주었습니다. 친구와 서 마셨게 가를 머졌습니다. [학생 C를 위한 쓰기 ] - 인 - 단어를 보여주고 가림판으로 단어를 가림. - 단어를 가린 후 5초 기다리면서 학생 C가 단어를 기억해서 쓰도록 함. - 학생이 단어를 기억해서 올바르게 쓰면 을 해주고, 단어를 학습하도록 함. - 틀린 경우, 틀린 부분에 대한 을 제공한 후, 다시 단어를 보여주고 가림판으로 단어를 가림. 5초 동안 기다리면서 학생 C가 단어를 기억해서 쓰도록 함 | |
| 지속적인 시간 • 학생이 단어를 외워서 베껴 쓰는 활동을 할 때 에는 단어를 가린 후, 1초 후에 단어를 기억하여 쓰도록 하다가, 점차적으로 시간을 늘려 3초, 6초, 9초 후에 단어를 기억하여 쓰도록 한다. | |
| 단어 쓰기 | |
작문의 • 작문 : 가 자신의 , 또는 정해진 에 관련된 을 있고 명확히 글이라는 로 표현하는 것 • 의 은 작문 을 향상시키는 것 * | |
| 작문의 • 쓰기 |
- 평가 : 제한된 산출된 나 절의 수로 평가 - 평가 : 산출한 글의 , , 등을 을 통해 평가 : 가 쓰기에서 보이는 • 가 7개의 단어를 쓰는 동안 3개를 겨우 생각하여 작성함 • 계획하는 을 어려워하며 알고 있는 것을 으로 나열함 • 구조에 따라 어떻게 구성해야 하는지 잘 모름 • 에 대해 다양하게 알고 있어도 글로 표현하지 못함 • 한 단어 혹은 짧은 으로만 쓰고 시간이 오래 걸림 • 와 관련된 글의 내용을 보다 현저하게 쓰지 못함 • 글을 으로 있게 작성하지 못함 * 에서 의 - 교사는 각 마다 을 . - 이 으로 과 을 할 수 있도록 훈련시킴 * 과정중심 글쓰기 • ‘우리 반을 위한 가 무엇이 있을지 생각해 보세요.’ • ‘우리 반을 위한 1분의 배려로 문장을 만들고 내용을 조직하세요.’ ① • 이 작성한 글을 다시 읽고 불필요한 은 삭제하세요. ② • 자신이 작성한 우리 반을 위한 1분의 배려를 발표하세요. □ : 수정 ☞ : 찍기, 에 맞추어 글 편집하기 | |
| 쓰기 과정적 접근 • 의 글 쓰기 과정에서 이 필요한 이나 전략을 직접 가르침. • 글쓰기 이 아닌 쓰기를 하는 과정을 중시하는 교수법, 학습자의 에 | |
| 쓰기 과정적 접근의 | |
| 계획하기 - 글쓰기 주제, , 선택하기 - 목적과 독자에 기초하여 작문의 적절한 (, , 시, , 등) - 글쓰기 , 위한 (, 이야기하기, 읽기, 등) | |
| 작성하기 - , 보다 내용을 생성하고 구성하는 데 을 맞춤 - 중22A 글을 생성하고 구성하는 데 초점 맞추기 - 중22A 글의 내용에 집중하여 빠른 로 초고 작성하기 | |
| 내용 수정하기 - 초고를 다시 읽고 , 내용 및 내용 등 중 글의 내용에 을 두어 다듬기 - 글의 내용을 향상시킬 수 있도록 으로부터 내용 에 대한 을 받게 함 - 중22A 의 글을 으로 읽고 피드백 하기 | |
| 편집하기 - 어문 규정에 맞추어 교정(쓰기의 ) - 철자에 초점을 맞추어 - 를 사용한 편집하기 전략 | |
| 게시하기 - 적절한 를 통해 에서 자기가 쓴 글을 다른 학생들에게 읽어주거나 학급에 게시함. - 중22A 쓰기 를 과 공유하기 | |
- 글쓰기 이 으로 일어나고 반복됨 - 인 을 강조하는 을 조성함. - 읽고 쓰기를 통합하는 학습이 강조됨. | |
| 자기 전략 • 계획하기, 초안 작성하기, 수정하기에 대한 전략을 이고 으로 교수하는 것을 로 함 | |
| 글의 구조에 대한 교수 • 이야기 글 : 이야기 문법(, , , 목적, 일련의 , 등)에 대한 명시적 교수를 제공 • : -, , , , -결과 등의 구조가 있음. • 논설문 : , 일련의 , 근거에 대한 예시, 등을 으로 명시적인 교수를 제공 |
의
| 수학학습장애 학생의 인지적 특성 › 언어 능력 | • 낮은 ( ) |
|---|
을 수행하고, 수의 을 형성하고, 으로 표상된 과 같은 인 에서 를 표상하고 조작하기 위해 . ▲ , , 중 가장 큰 수를 제외한 두 수의 를 구해봅시다. | |
| 능력 인 수 부터 간단한 연산, 여러 를 거쳐야 하는 복잡한 연산 를 해결하는 데까지 요구됨. | |
| ○ 중요한 정보를 선택하지 못하는 ‘ ’ 을 보임. ○ 과 수 이 복잡하고, 수를 혼돈하여 기입하며, 문제를 푸는 를 자주 잃어버리는 등 (7)에 을 보임. | |
| 처리 속도는 수학 문제를 해결하는 데 걸리는 과 밀접하게 . 처리 속도 : 과 ▲ 을 계산해 봅시다. | |
| ○ 문제를 집중하여 풀었으나, 시간이 오래 걸림. ○ 를 할 수 있음에도 불구하고 (1)이 부족하여, 생의 유창성에 을 줄 수 있으므로 ·누적된 를 제공할 필요가 있음. ○ 을 으로 사용하지 못하는 일 수도 있으므로 가 필요해 보임. | |
| 의 수학 전 인 수학개념(크기, 양, , 등)의 정도가 미약함 * “에 4마리와 3마리가 있습니다. 오리 2마리가 연못으로 들어왔습니다. 오리가 모두 몇 마리인지 알아보세요.”였는데, 답을 9마리라고 하더라도요. -&; 문제를 풀 때 불필요한 정보와 필요한 정보를 구별하지 못함. | |
수학학습장애 학생의 경우 쉬운 연산이라도 답을 기억해 내는 이 신속하지 못하고 가 떨어짐. 수학학습장애 학생의 경우 인 연산 을 사용함 | |
| 및 수학학습장애 학생의 경우 공간 능력이 취약함 능력의 으로 를 있게 쓰지 못하거나 에서 숫자나 을 미숙하게 . | |
| 영역 문제를 읽고 이해하는 데 필요한 기본 능력, 기본 능력, 기억 능력이 부족함. 주어진 응용문제를 으로 해결하기에 용이하도록 표상하는 능력이 부족함. |
의 수학
| 인 ● 명시적 교수 : 분명하고 정확하면서 애매하지 않게 을 전달하는 것 | |
| 직접 ● 이 로 참여하며, 가 으로 위계화한 를 사용하는 교사 인 | |
● 철저하게 을 위한 을 주고, 오 시 정확하고 신속하게 이를 교정해줌 ● 을 능숙하게 해나갈 수 있도록 숙달될 때까지 바람직한 교수 의 과 인 | |
1. ● 과 가능한 , 행동이 발생할 , 가능한 행동 위한 . | |
| 2. ● 내어 을 활용하여 어떻게 을 사용하는지 시범 보임 ● 교사는 시 과 피드백을 사용해 의 을 요구함. | |
| 3. 안내된 ● 아동과 교사가 함께 을 연습하는 ● 교사는 질문하고, 연습 으로 발생하는 후 , 필요 시 ● 모든 이 전략을 수행해 볼 수 있는 충분한 를 제공 ● 보다 쉬운 연습 로부터 전략을 연습하도록 하여 을 심어줌 | |
| 4. 연습 ● 아동이 독립적으로 과제를 수행함 ● 안내된 연습에서 높은 을 보일 때 독립적 연습 단계로 넘어감 ● 교사는 을 순회하며 학생들의 과제 수행을 점검하고, 을 보이는 학생에게 제공(안내된 연습 단계만큼 빠른 피드백 x) | |
개념 ● 이 아님, 아동의 수행을 면밀히 모니터링하기 위한 ( 기법) ● 교사는 아동의 를 촉진하여 의 향상을 가능하게 할 수 있음. ● ()의 한 으로 분류되기도 함 | |
● 행동을 로 나타냄으로써 교사와 학생 간 바람직한 을 향상시킴 ● 차트를 사용하여 를 보여줌으로써 다른 과의 이 용이해짐 ● 자료의 와 수업 중 실시하는 과제 에 인 이 있음. | |
| 교수의 방법 수 개념 수 ● 을 예측할 수 있는 (수학 학습에 을 미침) ● 수에 대한 와 반응이 적절한지에 대한 을 돕는 | |
| 와 ● 기수 : 일정한 양을 나타낼 때 으로 세는 수, 주어진 양을 셀 때 마지막으로 세는 수가 곧 의 양을 나타내는 것 ● 기수 지도 : 양을 표현하는 에는 이 존재함. 양을 표현하는 기수에는 앞의 값이 포함되는 계열성이 있음을 인지하여야 함. ● 서수 : 를 나타내는 수, 일정한 의 양을 개념이 있는 양을 표현할 수 있음. | |
| 수 일대일 ● 과 수를 지어 양에 대한 개념을 형성하게 하고 수의 계열성을 형성하는 데 도움. |
- (로 배열된 세 개의 을 으로 짚으며) ‘, 둘, 셋’ 내어 세어 보도록 한다. • 대응 - 하나의 에는 하나의 수 을 - 수에는 가 있으므로 일대일 대응 에서는 수의 을 고려해야 함 * 중 : 을 이용하여 나눠 담고 계산하기 : 을 이용하여 계산하기 : 을 이용하여 계산하기 * 중 이어 전략 - 큰 로부터 이어세기 전략을 가르칠 것.5 3 2+ 1 6 9 8 | |
| 수 세기 전략 • 일대일 대응 • 수 세기 • 부터 수 세기 : 작은 수부터 세는 과 큰 수부터 세는 방법이 있음 • 건너뛰며 수 세기 : 를 활용하는 이나 에 , 일정한 양을 빠르게 셀 수 있음. | |
| 지도(CSA 순서) 구체물 • 사물의 과 - CSA 순서를 생각해서 와 모형을 가지고 함께 를 했더니 을 만들어 내더라고요 • 구체물 사용 : 과정의 를 이해하고 개발하도록 도움 | |
| 반구체물 • 의 을 으로 • 과 수식 의 을 발달시키는 것을 강조함 | |
• 와 의 사용 | |
| 덧셈 학습 1 모두 세기 2 이어 세기 3 : 이 직접 인출할 수 있는 에서 으로 필요한 을 더해 계산 4 직접 인출 : 두 수의 합을 계산 과정을 거치지 않고 바로 에서 인출하여 답하는 것 | |
| 인 덧셈 전략 큰 가수를 으로 이어 세기 • 덧셈식의 순서와 관련 없이 효율적인 순서로 연산할 수 있다는 것을 알아야 함. • 두 수 중 큰 수를 변별할 수 있어야 함. • 1이 아닌 곳에서 시작하여 셀 수 있음. • 이 에는 두 개, 에는 네 개가 있네요, 촛불은 전부 몇 개에요? / 네 개, 개, 개, 그러니까 전부 여섯 개에요. | |
| 부분 인출 및 인출 • 부분 인출 및 직접 인출을 통해 덧셈의 셈을 빠르고 정확히 할 수 있도록 도와줌 | |
| 두 이상의 덧셈 교수 • 받아 올리는 수는 인 에 적도록 함. 일의 의 답을 적는 곳과 받아 올리는 수를 적는 곳에 을 넣어 이 올바르게 받아올림 할 수 있도록 지도. • 받아올림 해야 하는 에서 답을 적는 곳에 로 표시, 각 네모에 하나의 숫자만 들어가야 함을 |
| 두 이상의 - | | |
| ● 자릿수 맞추는 것을 돕기 위해 이나 , 표시 된 | 두 자릿수 이상의 덧셈 교수 - 두 개 이상의 수 | | |
| 의 오류 교정 예 | |
| $ + + \{}{}$ 연산 오류:6 + 7을 모름 • • 단순 연산 시 6 + 7을강조함 d. $ + 17 + 174\frac{}{}$ 연산 오류:더하는 빼거나빼는 대신 더한 오류 • 밀 구조화된 연습• 연산 전에 부호에를 치도록 함 | |
| $3 + 17 + \frac{46}{} + $ 받아올림 오류: 와 일의자리 오류 받아올림: 의 명료한 이포함된 구조화된 과 같은 의 개$\ \square + 46\frac{ + 29}{\square \square}$ $46 + 17 + 174\frac{}{}$ 받아올림 :모든 칸에 수를 쓰는 오류 | |
| c. $46 + 17 + 17\frac{}{32}$ 받아올림 오류:받아올림 잊어버림 b와 받아올림 관련 교사의 명료한 시범이포함된 구조화된 칠판 수업 제공 | |
| 교수 빨 및빨셈식알기 - 가르기 : 모은 것을 나누는 으로 빨셈 을 형성하기 위한 - 모으기 : 흩어진 것을 한 군데로 모으는 으로 덧셈의 ● 이용하기 [] |
| 을 이용한 (상)과 (하)의 | | 두 이상의 뺄셈 - 가림 | | |
● 뺄셈의 을 가르치고 을 익히게 한 후 를 충분히 .● 덧셈의 를 강조한 짝이 되는 뺄셈식을 충분히 연습하여 자동화할 수 있도록 하는 것이 좋음. * 을 지도할 때 일의 에 있는 값은 ‘’이 늘어나고, 십의 자리에 있는 값은 ‘1’이 줄어드는 것에 대한 가 제공할 가 있어요| 과 몇 배 개념 알기| | |
| 두의 예 예 교정 예 e. 오류: 1 a. 및십 의 을 위한구조화된 제공 : 문제가받아내림 . 문제는 받아내림 필요 없음:받아 내림 문제 유형은 까지 배운모든 | |
| a. 31#37 63- 180 - 단순 연산 오류: - 8 13 - 8의 - - 2 | |
| b. 1 352- 18 - . :받아내림을 하지않았음 다시 쓰기를연습할 거예요. 첫재 숫자를 짚으세요. () 숫자 다시 쓰기를 위해 뺀 무엇을 해야하죠? ... 쓰세요.심 를 나타내기 위해 1을 쓰세요. 숫자를 지우고 새로운 숫자를 쓰는 것을 기억하세요. 숫자로 교재된문제를 제시한다.a. f. 35- 1449 요소 기술 부족: - 빼는 미함 a. • 덜 구조화된 • 로 하여금 부호에를 치고 문제를 풀도록 함 덧셈과 뺄셈 문제를 동일하게 혼합 | |
| g. 21/10204- 요소 기술 부족:10의 자리에 0이있는 경우 - 부적절한 받아내림 a. 필요하다면 몇십 폐기 1 지도하기b. 0이 포함된 수에서의 | |
| 34 72- 18 - 오류:받아내림 안 됐음 받아내림 을 이행한다. | |
| d. 64- 21 - 전락 오류:받아내림 c와 c와 동일 |
● 묶어세기 : 누가 하여 의 수를 알아보는 은 곱셈의 가 됨. ● 건너뛰며 세기 : 곱셈의 기초가 됨. - 가림 | |
| 알기 ● 인 을 도입하여 몇 개씩 묶기 -&; 수 찾기 -> 으로 나타내기의 후 을 통해 5개씩 4 묶음을 라고 표현하도록 한다. | |
| 몇 배 알기 ● 미완성된 반구체물을 활용하여 에게 곱셈식을 완성하도록 한다. | |
| 알기 ● 곱셈 를 사용함 ● 로의 을 한 수를 이용해 상위 자릿수의 곱을 진행한 후 을 하도록 함. | |
| 두 자릿수 이상의 곱셈 교수 | 두 자릿수 이상의 곱셈 교수 활동 | ● 곱을 사용하여 계산하도록 할 수 있다. ● 가림카드를 사용 * 사용 - 단순히 이 부족하여 를 해결하는 데 를 쏟을 수 없는 이 있다면, 계산기를 사용하게 하여 을 이해하는 데 더 집중하게 할 수 있음. - 계산기 사용으로 얻는 는 과 의 | |
| 교수 나눔 및 알기 ● : 어떤 수 안에 다른 수가 몇이나 포함되어 있는가를 구하는 것으로 ‘’의 개념임 - 8개를 한 번에 2개씩 먹으려고 합니다. 몇 번씩 먹을 수 있나요? ● : 어떤 수를 똑같이 몇으로 나누는가를 구하는 것으로 ‘’의 개념임. (똑같이 나누면) - 이 6개 있습니다. 두 이 똑같이 나누어 가지면 한 사람이 몇 개를 가지게 되나요? | |
1 묶을 알아보기 위해 가림판을 사용해 나누어지는 수의 앞 부터 으로 확인하며 진행함 4) 4)2 4) 4)283 | 두 자릿수 이상의 교수 활동 - 묻 알아보기 | |
2 를 맞추어 하는 것을 돕기 위해 가림 두 자릿수 이상의 나눗셈 - 가림 카드 3 나눗셈 에서 를 줄이기 위해 뺄셈을 할 때마다 에 를 침 두 자릿수 이상의 나눗셈 교수 활동 - 나눗셈 과정에서 뺄셈 오류 줄이기 | |
| 문장제 • 문제를 읽고 그것을 이해할 수 있어야 함. • 문제 에 적합하게 으로 식을 세울 수 있어야 함. • 문제 해결에 적합한 식을 세운 후 그 식을 오류 없이 연산할 수 있어야 함. * 중 | |
| 문장제 문제해결 • 제시된 문제 을 이나 으로 나타내어 문제 해결을 시도하는 • 문제를 읽고 문제 해결에 필요한 를 파악하여 있게 해석하는 것. &; 문제를 읽고 문제 , 나눗셈이 적용되는 문장제 문제의 유형 | |
| • - 어떤 의 수가 변화하는 의 문제로, , , 의 를 파악해야 하는 문제 • 집에서는 빵을 개 만들어서 개를 팔았습니다. 남은 빵은 몇 개입니까? 시작 235 결과 ? 변화량 196 235 - 196 = ? • - 대상을 대상의 값과 관련지어야 하는 문제. 목적 대상, 비교 대상, 대상과 비교의 관계를 파악해야 하는 문제 | |
| • - 대상 간의 관계가 / 관계 형태의 문제로, |
, 개념 1, 하위 개념 2의 를 파악해야 하는 ① 에 사는 은 모두 명인데, 그중에서 가 명입니다. 길동이네 아파트 단지에 사는 는 몇 명입니까? 2,758 + ? = 5,346 ● 큰 옷의 는 이고, 작은 옷의 무게는 입니다. 큰 옷의 무게는 작은 옷의 무게의 약 몇 배입니까? (반올림하여 까지 구하시오.) ÷ = ? 문제 정이 를 할 때, 는 , 는 를 각각 달렸고, 는 영화보다 더 달렸습니다. 수이와 진수가 달린 를 모두 합하면 몇 몇 m입니까? ○ 평가 : + + 진수가 영화보다 230m 더 달렸으니까 식은 400m + 요, 진수는 달렸어요. 답: : 진수와 수이가 달린 거리를 모두 합하여야 하니까 630m + 320m이고, 답은 예요. 에서 몇 km 몇 m라고 풀었으니 950m를 나누어 표현해야 합니다. | |
| ● - 두 간 를 비교하는 의 문제. 1, 비교대상 2, 차이의 관계를 파악해야 하는 문제 - 초 ( 노란 가 가 있습니다. 빨간 장미는 노란 장미보다 더 많습니다. 빨간 장미는 몇 가 있는지 알아봅시다. ① 길동이네 에서는 를 맞고, 이네 농장에서는 맞습니다. 길동이네는 보다 포도를 몇 더 맞습니까? 큰 수 - 작은 수 = 차이 ? ● - 두 대상 간의 관계가 로 진술되어 있고, 이 둘 인과관계 값 중 를 파악해야 하는 문제 ● 을 에 뚫는다면, 터널 를 뚫는 데에는 이 걸립니까? 1 : ? 터널 : 4.7 × ? = 178.6 × 1 * 중 : 을 돕기 위한 계산 (어떤 계산 을 요구하는 문제인지 계산 기호를) | |
| 전략 ● 으로 문제에 빈번히 등장하는 의 에 적절한 을 연계시켜 문제를 해결하도록 하는 |
을 이용한 • : 자칫 를 초래하여 이 문제의 을 파악하는 에만 지나치게 를 집중할 경우 에 도달하게 만들 이 있음. | |
• 문제 에 대한 인 를 의미함. 전략 교수 및 전략 교수 등을 포함함. | |
| • ‘ ’ | |
| 인지 전략 자기 초인지 전략 | |
| 말하기() () 점검하기() | |
| 문제 읽기 “문제를 읽자. 이해하지 못하면 다시 읽자” “문제를 읽고 이해했는가?” 문제를 풀 수 있을 만큼 이해했는지 점검하기 | |
| 문제를 의 말로 고쳐 말하기 “중요한 에 을 긋자. 문제를 나의 말로 다시 말해보자” “중요한 정보에 밑줄을 그었는가? 문제가 무엇인가? 내가 찾는 것은 무엇인가?” 문제에 있는 정보 확인하기 | |
| 이나 으로 문제를 표상하기 “그림이나 다이어그램을 만들자” “그림이 문제에 적합한가?” 그림이 문제 속 정보와 비교하여 어긋나는지 점검하기 | |
| 세우기 “필요한 단계와 를 정하자” “ 내가~를 한다면 답을 얻을 수 있는가? 에 해야 할 것은 무엇인가? 몇 단계가 필요한가?” 계획이 잘 세워졌는지 점검하기 | |
| 답을 어림해 보기 “를 찾아 으로 문제를 풀고 을 쓰자” “올림과 을 했는가? 어림수를 썼는가?” 중요한 정보를 사용하였는지 점검하기 | |
| 계산하기 “정확한 대로 계산하자” “내가 한 답은 어림값과 비교하여 어떠한가? 답이 맞는가? 나 를 잘 쓰는가?” 모든 이 올바른 순서대로 이루어졌는지 점검하기 | |
| 모든 이 옳은지 점검하기 “계산을 점검하자” “모든 단계를 점검했는가? 계산을 점검했는가? 답을 맞게 구했는가?” 모든 단계가 맞는지 점검하기, 만약 틀렸다면 다시 하기, 필 |
| 컴퓨터보조교수 | • 의 와 교수 등이 포함됨. |
|---|
| 안내지 학습안내지 우리의 을 맡은 을 1. 에서는 __________, __________, __________가 나팔일을 맡고 있다. 2. 2-1. 은 에 의해 선출된다. 민주 란 의 네 가지 에 의한 선거를 뜻한다. (1) __________, (2) __________, (3) __________, (4) __________ 2-2. 국회에서 하는 일에는 다음의 네 가지가 있다. (1) __________, (2) __________, (3) __________, (4) __________ • 의 및 에 관한 으로 구성됨 • 새로운 어휘를 소개하거나 에 배웠던 을 복습하는 데 사용할 수도 있음. • 의 과 통합하고 을 연습하는 데도 • , , 채우기, 질문에 답하기, , 채우기 등의 을 활용할 수 있음 - 이 집중해야 할 를 알려주거나 자세히 점검하도록 도움 | |
| 함께 살아가는 - 우리와 깊은 나라를 우리나라와 관계 깊은 인 나라로는 , , , 를 들 수 있습니다. 다음의 질문에 답하세요. 일본 1. 일본의 와 은 어떠합니까? 2. 일본의 대표적인 에는 어떠한 것이 있습니까? 3. 일본과 우리나라는 으로 어떠한 이 있습니까? | |
&;중심 내용 및 주요 어휘에 관한 &; 1. 을 할 때, 실험 을 만든 다음 을 한다. 2. 첫 번째 실험은 통제된 실험이다. 이 실험은 와 로 구성된다. 3. 다음은 통제된 실험에 대한 이다. a. 을 세워라: 내가 를 에 넣는다면, 케이크는 부풀 것이다. b. 통제된 실험을 하여라. 첫 번째는 테스트를 하여라, 먼저 베이킹파우더를 넣지 않고 케이크를 만들어라. 두 번째는 통제를 하여라, 에는 첫 번째와 똑같은 로 똑같은 에 따라 케이크를 만들되, 베이킹파우더를 넣어라. c. 를 살펴보자, 너의 가설이 옳은지 판단하여라. < > • 교과서 중심 내용 및 주요 어휘에 관한 개요를 제시함 • 중심 내용이 적힌 에서 을 빈 칸으로 제시하여, 학생이 을 들으며 빈 칸을 채우도록 할 수 있음. | |
• , 개념 및 등을 기록하도록 와 특정 을 남겨두어 수업을 안내하도록 하는 지. • 특정 에 핵심 내용, 개념 그리고 다른 과의 등을 적어 넣음으로써 지식이나 인 단서를 • 의 과 을 향상시키며, 수업 내용을 으로 전달하는 을 함. • 학생이 수업을 들으며 필기하도록 함. 에 효과적임. • 의 을 증가시킴 | |
| 그래픽 개념 • 특정 개념/사실과 관련된 정보와 간의 을 알기 쉽게 전달하기 위해 . • 의 를 시각화하여 관계를 빨리 인식할 수 있음 • 정보를 효과적으로 저장하고 회상할 수 있고, 말로 설명될 수 없는 개념을 명확히 할 수 있음 | |
• 및 을 활용하여 내용을 으로 파악하도록 |
| 유의사항 | • 불필요한 를 빼고 중요한 요소만을 담고 있어야 함 • 이 가진 에 연결 시켜 지식의 폭을 확장시키고 이를 오래 기억할 수 있도록 도와야 함. |
|---|---|
| 유형 | 에 따라 도 • 있는 이 서로 어떤 을 지니는지 으로 나타내는 의 한 • 으로 여러 개념이 개념과 개념의 로 연관되어 있을 때 많이 |
| 유형 | • 여러 개념 간 과 을 시각적으로 비교할 수 있도록 제시하는 그래픽 조직자의 한 유형 |
| 유형 | • 개념과 그 개념의 간 관계를 로 정리하는 • 각 개념이 각 특성과 관련이 있는지(+) 없는지(-)를 분석하여 개념의 를 폭넓게 이해할 수 있음 - 와 가 ‘ 의 라는 특성을 지니고 있는지 묻고, 그래픽 조직자에 ‘+’, ‘-’를 표시하게 한다. |
| 유형 › 언제,어떤용도로 | 조직자 • 전에 제시되고 에 대한 를 제공해줌. - 에게 글을 읽기 전에 글의 와 그에 관련된 을 준다. • 에 대한 정보를 제공하고, 해당 수업에서 다룰 , 수행해야 할 나 교수 에 대한 , 주요한 나 개념에 대한 소개 등이 * 중 선행 조직자 시 - 이전 차시와 본 수업 내용 간의 에 을 둠 - 본 수업의 개념, 글의 및 를 소개함. - 수업 에 제시하여 이미 학습한 개념과 새로운 개념 간의 관련성을 . - 그래픽() 조직자, 개념 등을 활용하여 의 를 촉진함. |
| 유형 › 언제,어떤용도로 | 수업 조직자 • 수업 중 제시하는 내용의 구조와 핵심 을 강조하기 위해 사용할 수 있음. ) 오늘 수업에서 눈을 크게 뜨고 살펴봐야 할 것은 ____________ |
| 유형 › 언제,어떤용도로 | 조직자 • 수업에서 다룬 핵심 사항을 정리하거나 의 정도를 평가하는 로 사용될 수 있음 |
| 기억전략 | • 열거된 개념이나 내용을 기억하는 데 사용 * 중 그래픽 조직자 |
| 기억전략 | 두 • 기억하고자 하는 각 의 앞 를 따서 암기하는 방법 • (이 의미 없는 단어인 경우)과 (결과물이 있는 의미 있는 단어인 경우)로 를 실현하는 기 관 분류하기 그래픽 조직자를 사용하여 민주주의를 실 현하는 을 이해함 |
| 기억전략 | 만들기 • 기억하고자 하는 각 단어의 앞 글자로 시작하는 단어를 조합하여 어구를 만들 - , , -&; 활로 방어하는 - , 기후, 열대 기후 : 우(우림) 리 사(사바나) (계절풍) 해 주세요! , , 이 하는 일 비교하기 () 그래픽 조직자를 사용하여 국회, 정부, 법원의 공통점과 차이점을 알아봄 |
| 기억전략 | 선 출 순 서 알기 () 그래픽 조직자를 사용하여 국회의원 과정을 기술함 |
● 와 이 이미 알고 있는 를 연결하여 목표어휘를 가르치는 ● 핵심어 : 아동이 이미 알고 있는 중 목표어휘와 으로 비슷한 * - : 목표어휘와 를 연결하여 을 통해 - 폐그 : 와 기억하는 단어를 연결하여 기억함 * : 청각적 폐그워드법을 이용한 ‘ 뎅종의 3번째 ’ ! * 중 : 를 단순히 반복하여 되려는 으로 를 암기하는 데 인 예 : 의 에 줄을 긋거나 강조하면서 읽기 ● : 제시된 를 에 따라 있는 로 묶어 기억하는 방법으로 와 가 있음 ● : 정보를 한 가지 에서 다른 형태로 변환하는 것 ● : 기억해야 할 정보에 무엇인가를 덧붙이거나 다른 정보와 서로 관련시켜 기억하는 것 ● : 심상을 이용하여 기억하는 방법 ● | |
| 폐그워드법 (=) ● 에 맞게 외워야 하는 을 학습할 때 사용하는 것 ● 폐그 : 숫자와 비슷하게 발음되는 쉬운 단어 의미 ● 고정된 정보를 사용하는 것이 , 순서 혹은 가 매겨진 정보를 암기하는 데 특히 | |
| ● 시연 전략 : 에 회상해 낼 것을 생각하고 미리 기억해야 할 이나 정보를 눈으로 여러 번 보아 두거나 말로 되풀이 해보는 것 - 정보를 단순히 반복하여 되려는 인지적 조작활동으로 과제를 단순 암기하는 데 효과적인 학습전략 예 : 열대기후의 핵심개념에 줄을 긋거나 강조하면서 반복 읽기 ● 조직화전략 : 제시된 기억자료를 속성에 따라 의미 있는 단위로 묶어 기억하는 방법으로 군집화와 범주화가 있음 ● 부호화 : 정보를 한 가지 형태에서 다른 형태로 변환하는 것 ● 정교화전략 : 기억해야 할 정보에 무엇인가를 덧붙이거나 다른 정보와 서로 관련시켜 기억하는 것 ● 심상법 : 심상을 이용하여 기억하는 방법 ● RQ4R법 | |
시험전략 ● 이 언제 무엇을 공부해야 하는지에 대해 * 중 A에게 지도할 수 있는 전략 : 보기 전략 어제 시험 을 하는데 A를 보고 답답해서 혼났어요. A가 에 서도 답을 척척 맞힌 것들이 시험 로 많이 나왔는데, 막상 에는 손도 못 대고 있더라도요. 한 내내 거리며 잘 모르는 문제만 풀고 있는 것 같았어요. | |
| 준비 - | |
| ● 시험을 치는 것에 대해 건강하고 이고 에 찬 태도를 가져야 함. | |
| ● 다양한 시험 을 경험하도록 함 ● 시험 치는 을 가르침 | |
| 개선 - | |
| 시험전략 시험 준비 ● - 찾아내고, 정리하고, 를 복습하고, 집중하고 만들기, 시험 | |
| 시험 치는 ● - 읽기 / 살펴보기 / 시간 점검하기 / 쉬운 것 먼저 하기 / 나의 검토하기 ● - 성공하도록 준비하기 / 지시사항을 점검하기 / 을 읽고, 정보를 기억하고, 줄이기 / 질문에 답하거나 포기하기 / 답 / 답을 제대로 했는지 훑어보기 ● - 시간 / 주는 단어를 찾음 / 어려운 질문은 넘어감 / 깊게 읽음 / 추정 / 의 답안 ● - 질문 숙독하기 / 중요한 점 메모하기 / 쓰기 전 중요한 정보 / 질문의 에 따라 쓰기 |
| 의 1. 학습장애 은 아동들보다 사회적 을 파악하는 이 부족함 2. 결함 3. 사회적 의 4. 학습장애 | |
| 사회적 기술 사회적 따른 유형 1 ● (, )이나 중요한 (, , )이 중요하게 생각하는 사회적 를 으로 - 부모나 에게 구조화된 , 면접을 통해 의 사회적 기술에 관한 - 또래를 으로 또래 을 통해 아동의 사회적 기술 정보 수집 ● 또래의 정도, 정도, 교사나 , 학교 이나 등의 ● : 높은 사회적 타당도 ● : 의 를 검증하기에는 너무 둔감함 | |
| 유형 2 ● 그것 로는 사회적 타당도를 갖고 있지 않으나, 유형 1의 측정과 인 관계가 있음 ● 인 상황에서 사회적 행위를 관찰하는 것을 포함함 | |
| 유형 3 ● 사회적 타당도가 가장 낮지만 으로는 가장 많이 이용되고 있는 방법 ● , 사회적 측정, 사회적 측정 등을 이용하는 방법 ● 측정 는 자연적인 상황에서의 이나 사회적 또는 교사나 부모의 사회적 기술에 대한 판단과 관계가 없음 | |
| 사회적 기술 측정방법 자기보고법 ● 이나 를 통해 사회적 기술과 관련한 자기 를 표현하는 ● 이 간편하고 짧은 에 많은 을 대상으로 많은 을 물어볼 수 있다는 점에서 편리하고 간편함 ● 사회적 타당도를 보장할 수 없음 * 중 : 학생 A의 반 에게 함께 공부하고 싶은 친구, 짝을 하고 싶은 친구, 학교 밖에서 만나서 놀고 싶은 친구, 함께 하고 싶지 않은 친구 을 제출하도록 함. * 중 또래지명법: 김 교사는 학습장애 학생 A가 로부터 어떻게 인식되고 있는지를 알아보기 위하여 반 에게 같은 반에서 옆에 앉고 싶은 친구와 좋아하는 친구 세 명을 각각 적게 하고, 옆에 앉기 싫은 친구와 싫어하는 친구 세 명도 각각 적게 하였다. | |
| 또래 지명법 ● 대상 아동이 또래에게 어떻게 인지되고 있는지를 알아보는 데 유용한 방법 | |
| 단점 - 사회적으로 무관심한 아동과 으로 배척당하는 아동을 구별하지 못함 - 훈련시킬 인 문제 행동이나 사회적 기술에 대해서는 정보 이 되지 않음 - 아동이 의 결과로 이 향상되거나 사회적 기술을 갖게 되었어도 에게 그러한 가 감지되기까지는 시간이 걸림 | |
● 사회적 기술 정도를 아동 , 또래, 부모 혹은 교사로 하여금 평정하게 하는 방법 | |
| 장점 ● 짧은 시간에 많은 ● 서로 다른 상황이나 내에서 아동의 사회적 기술 상태를 으로 비교해 볼 수 있음 | |
| 단점 ● 실제 및 시간에 대상 아동이 특정 사회적 기술을 구사할 것인지 거의 알려주는 바가 없음 ● 자의 과 , 에 따라 결과가 달라질 수 있음 ● 자체의 에서 오는 의 문제 | |
● 어떻게 구성하는가에 따라 구조화된 환경에서의 과 비구조화된 환경에서의 관찰로 나눌 수 있음. |
| 사회적 기술의 지도 | 전 • 의도한 대로 이 충실히 투입되어야 함. • 프로그램의 를 검증하기 위한 의 와 가 확보되어야 함. * 중 1. 무엇이 인지 생각해보기 2. 화내는 것 외에 할 수 있는 여러 가지 말하기 3. 대안들 중 탐색하기 4. 직접 수행해보기 * 중 FAST 전략: 김 는 기술을 가르치는 전략 중 를 활용하기로 하였다. 문제가 생기면 으로 반응하지 말고 일단 을 멈추고, 생각하고, 문제 을 위해 무엇을 할 수 있는지 다양한 을 모색하며, 어떤 것이 의 해결방안일지 을 한 후, 수행해 보도록 하는 으로 지도하였다. * 중 전략 1. 지금 하고 있는 일을 멈추고, 심호흡하기 2. 의 눈을 쳐다보고 외면하지 않기 3. 상대방의 말이 무엇을 의미하는지, 왜 인 말을 하는지 질문하기 4. 상대방에게 적절하게 반응하기 |
|---|---|
| 사회적 기술의 지도 › 학습장애 아동의 사회적 기술 지도 | 사회적 기술 프로그램 ( 프로그램) 부적절한 사회적 행동을 보이는 에게 사회적 기술을 가르치고 연습시키기 위함 |
| 사회적 기술의 지도 › 학습장애 아동의 사회적 기술 지도 | - 중요한 사회적 기술을 으로 선정하여 각 기술의 을 통해 로 나누어 - 과 등을 통한 충분한 |
| 사회적 기술의 지도 › 학습장애 아동의 사회적 기술 지도 › 상황맥락 중재 | FAST 전략 • 학생이 문제를 깊게 생각하고, 대안을 모색하여 각 대안의 를 예측함으로써 의 대안을 선택하도록 함. • (멈추고 생각하기) • (대안 모색하기) • (최적의 대안 찾기) • (대안 수행하기) |
| 사회적 기술의 지도 › 학습장애 아동의 사회적 기술 지도 › 상황맥락 중재 › SLAM 전략 | • 에게 부정적 을 들을 때, 적절히 받아들이는 것을 도움 • (지금 하고 있는 일을 멈춰라) • the (상대방의 눈을 바라보라) • the person a (상대방이 말한 것이 어떤 인지 명확하게 말해 줄 것을 요청하라.) • to the person(상대방에게 적절한 을 하라) |