| 장특범 | • 조 ⑥ “”이란 가 에서 ·에 따라 을 받지 아니하고 와 함께 의 에 적합한 을 받는 것 • 조 통합교육을 위한 · 등 ① 일반학교의 장은 법 조 에 따라 통합교육을 실시하는 경우에는 특수교육대상자의 이 쉽고, 등과 가까운 곳에 위치한 제곱미터 이상의 에 을 설치하여야 한다. 다만 배치된 특수교육대상자의 수 및 그 의 을 고려하여 시·도 로 정하는 바에 따라 제곱미터 이상의 교실에 을 설치할 수 있다. ② 일반학교의 장은 통합교육을 실시하는 경우에는 배치된 특수교육대상자의 , , 의 ·정도, 등에 맞도록 을 위한 , 을 위한 · 등의 ·를 갖추어야 한다. • 통합교육 ① 의 장은 교육에 관한 을 시행하는 경우 통합교육의 을 실현하기 위하여 노력하여야 한다. ② 특수교육대상자를 받은 일반학교의 장은 의 , 의 배치, 의 , 등을 포함한 을 ·시행하여야 한다. ③ 일반학교의 장은 에 따라 통합교육을 실시하는 경우에는 조의 에 따라 특수학급을 ·운영하고, 으로 정하는 시설·설비 및 교재·교구를 갖추어야 한다. |
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| 통합교육의 목적 및 형태 | • 의 및 • 교육의 • 교육의 추구 • 의 * 통합교육의 - : 모든 을 위한 일원화된 로서 통합교육 - : 을 에 포함시키는 것 - : 의 교육에서 중요한 것이 무엇인가에 대한 |
| 통합교육의 목적 및 형태 | * 중 통합교육의 1. 를 위한 학교, (다양성)을 존중하는 학교 가. ‘(다양성)’의 : , , , 따위가 여러 가지로 많은 나. 학교 교육에서 (다양성)을 추구해야 하는 - 을 인정하듯 학교 의 저마다 다른 을 인정하고 교육적 요구를 수용함으로써 필요한 교육을 제공해야 함. - 관점이나 을 학습하는 것이 중요함() - 불평등한 의 을 위해 관점의 교육도 중요함(평등성) - 학생의 , 개성, 을 동등하게 존중하고 를 부여해야 함(수월성) 다. 통합교육의 을 - 의 특성을 ‘’, ‘’, ‘개성’으로 인정하여 의 (다양성) 으로 수용. - 학생에 적합한 및 을 적용하는 교육과정 형태 • 장애학생과 이 같은 물리적 에서 함께 교육을 받는 것 |
| 통합교육의 목적 및 형태 › 사회적 통합 | • 장애학생이 내에서 과 의미 있는 을 함으로써 장애학생과 일반학생 모두가 |
를 진정한 으로 받아들이는 것- 가 중 에 쉽게 가 산만해지기 때문에 세희의 를 옆에 로 &; 적절치 않은 : 분리된 을 * 중 의 - 및 는 () 특수교육대상자의 통합교육을 지원하기 위하여 의 에 대하여 및 를 으로 실시하여야 함.- 교육 및 연수 에는 특수교육 의 에 관한 이 포함되어야 함. | |
| • 에 통합된 이 과 함께 수업을 받으며 를 이루도록 하는 것이 | |
| * 김 : 공 주고받기할 때 짝을 어떻게 정할지 이에요. 은 랑 짝이 되는 것을 꺼려해요. 주하가 에 잘 참여하지 않고 돌아다녀서 친구들은 주하가 왜 그러는지 궁금해해요. 송 교사 : 이 좋아하는 을 모두 물어보고, 같은 과일을 좋아하는 을 이루어 그 과일에 대해 를 나누도록 해보세요. 주하도 스럽게 그 속에서 어울릴 수 있을 거예요. 활동 에 아이들은 주하와 이 같은 것을 좋아한다는 것을 깨닫게 되겠지요. | |
| 통합교육과 | |
| 협력의 및 협력의 개념 • 협력 : 에 으로 참여하는 적어도 두 명의 동등한 의 인 을 위한 * 협력의 - 의 - 과 동등한 공유- 의 - 공동의 의사결정 | |
| 협력의 필요성 • 있는 • 와 간 과 • 의 • 의 교육적 | |
| 팀 접근의 다 접근 • 이나 공유를 위해 다양한 의 가 함께 만나지만, 이 각각 으로 활동하고 을 조정하지 않음 * 팀 접근- , 등 다양한 영역의 이 참여함.- 로 중재계획을 개발하고 를 서로 공유함- 의 가 임- 때때로 팀원 간에 인호의 를 | |
• 과 제공에 이상 영역이 참여함• 의사결정에 다양한 이 반영됨. | |
• 통일된 접근을 실행하기 어렵고 팀의 과 가 부족함. | |
| 간학문적 접근 • 다양한 의 구성원들로 구성되어 서비스를 통합 내지 , 에 대한 과 를 위해 공동으로 협력하는 .- 교사로부터 각 에 대한 과 에 대한 정보를 받고, 유아가 다니는 의 나 , 등으로부터 결과나 중재 목표를 받아서 부모의 와 를 파악하여 작성했어요.• 의 전문 영역에 대한 진단을 독립적으로 수행한다는 점은 다학문적 접근과 동일함.• 대 다학문적 팀 : 서로 간 을 수행한다는 점에서 가 있음- 진단이 끝난 후 정기적인 을 통해 다른 전문가와 을 교환함- 전문가별로 중재계획을 개발하고 정보를 서로 공유함.- 때때로 팀원 간에 의 문제를 논의함.- 팀 접근과 달리 도 팀 구성원으로 참여하므로 가족과의 협력을 통해 가 |
족이 정확한 를 로 을 할 수 있도록 안내함 • 의 은 과 를 각각 하지만 팀 때 만나서 필요한 을 공유해요. 가 다니는 의 는 팀 협의회 때 보리의 진단 와 을 알려줄 수 있어요. 의 과 관련해서는 시에 게 을 할 가 있으면 복지관에서도 할 수 있도록 를 드리면 좋겠어요. * * 중 원형진단 - , , , 등 다양한 이 팀을 이루고 함께 모여 에 E를 진단함. - 교사는 로서 학생 E의 과 을 유도해 내고, 은 학생의 행동을 관찰하면서 의 과 관련된 를 함. - 평가 결과에 기초하여 팀원들은 ‘를 사용하여 까지 이동할 수 있다’는 목표를 설정하고 공유한 후, 에 반영함. * - , 언어 재활사(), 부모는 학생 A의 이 가장 활발히 나타나는 에 함께 모여 학생 A의 을 관찰하면서 언어 평가를 실시하였다. 평가 후에 특수교사, 언어 재활사, 부모는 평가 결과를 으로 목표 및 에 대해 함께 논의하였다. 언어 중재는 한 특수교사가 맡아서 에서 실시하기로 하였다. 인 을 통해 언어 재활사는 특수교사가 지도할 때에 필요한 인 언어 중재 에 관한 정보를 제공하기로 하였고, 부모는 에서의 언어 정도를 특수교사에게 알려 주기로 하였다. | |
로 통합된 계획에 기여함 서비스 를 통해 정보를 공유함 | |
전문가들의 ‘’이 을 위협할 수 있음 전문가들이 이 없는 경우 이지 못할 수도 있음. 서비스 대표자의 이 불분명하기 때문에 역할 에 있어 일 수 있음 팀의 구성원들이 을 한다고 해도, 진단은 각자 으로 수행하므로 결과에 있어서 가 나는 경우가 많다. | |
| 초학문적 접근 의 전문 영역에 대한 진단은 각자 진행하지만 정기적 모임을 통해 다른 와 을 교환하는 간 접근의 을 보완한 것 다른 보다 의 인 역할을 강조함 에게 주어지는 서비스는 가족과 서비스 에 의해 이뤄짐 유20A 개별화교육지원팀은 함께 교육 진단을 하고, 그 진단을 바탕으로 와 교사가 교육을 계획한 후 실행하고 평가하는 전 에서 함께 협력해요. 두 은 물리치료사에게 안 맞은 잡기를 배워서 에게 적용할 수 있어요. | |
원형진단 다양한 영역의 전문가가 동시에 아동을 진단하는 방법 아동과 가족이 진단에 소모되는 실질적 시간을 팀 구성원들은 동일한 행동을 관찰함으로써 서로 의견을 종합하고 일치시키기 쉬움 | |
팀 인 다양한 전문가가 자신의 전문 영역에 대한 과 정보를 팀의 다른 전문가에게 알려주어 수행하는 것 교사와 부모는 물리치료사와 작업치료사에게 의 을 배워 학생을 지도함 - 바른 을 유지하며 워커로 걷는 방법, 적절한 근 를 유지하며 걷는 방법, 방법 | |
| 통합된 아동이 있고 인 활동을 수행하는 에 치료사가 와서 서비스를 - 서비스: 특수교사가 을 하는 동안 물리치료사는 학생 A가 ‘우리 ’를 잘 그릴 수 있도록 바른 자세를 잡아준다. 학생을 교실에서 분리하지 않아 과 을 피할 수 있다. | |
| 장점 서비스가 중복되는 것을 막을 수 있음 아동의 을 으로 인식하고, 인 에서 서비스를 제공함. 가족의 이고 동등한 를 강조함 |
• 를 권장함 | |
| 단점 • 의 과 을 로 함 • 간 과 에 많은 이 소모됨. | |
| 을 위한 • 두 명 또는 그 이상의 가 동일한 에서 다양한 의 을 가르치는 | |
| ① 자문 시작하기 ② 확인하기 ③ 설정하기 ④ 중재 계획 ⑤ 와 평가하기 | |
| 중재 팀 • , , 중재 | |
| 교수적 수정 ① 의 ② 를 위한 일반 (들)의 ③ 일반 학급 에 대한 ④ 일반 교과 수업에서 장애학생의 과 의 ⑤ 선택된 일반 교과의 한 의 목표 검토 후, 장애학생의 한 학기 개별화된 학습 의 ⑥ 개별화된 교수적 수정의 및 교수적 수정이 적용된 수업 참여의 양과 질에 대한 평가 * 교수적 - 장애학생이 의 에 의 으로 참석할 수 있도록 , , , , 등을 조절하는 것 | |
| 교수적 수정 교수환경의 수정 물리적 환경의 수정 • , 정도, 및 정보 의 정보와 , 의 물리적 혹은 , 의 혹은 등 - 뿐 아니라 다른 도 타다가 넘어질 수 있으니, 의 물리적 환경을 수정해야겠어요. • 교사와 상호작용이 용이하도록 에 배치함 • 시 와 상호작용을 원활히 할 수 있는 에 - 를 이용해 이동하는 민지를 고려해서 미리 충분한 공간을 확보하려고 교실 배치를 좀 바꿨어요. * 수정 시 - 장애학생의 요구를 반영한 IEP 목표와 연계되도록 함 - 교육과정 수정을 통해 가능하면 에서 장애학생의 이 드러나고 장애학생이 또래에게 인정받을 수 있는 계획을 제공함. * 교육과정 수정 전 학습 고려 - 와 상관없이 한 학급에는 다양한 과 요구를 가진 이 있으므로 교육과정 수정에 앞서 보편적 학습 설계와 교수 적용 | |
| 환경의 수정 • 다양한 능력을 가진 학생 이 , , , , , 참여의 을 느낄 수 있도록 조성되고 유지되도록 해야 함. • 월 1회 장애 활동 • 교사가 모든 에게 동등한 와 갖기 | |
| 교수내용의 수정 • 교육과정의 을 장애학생의 요구에 적합하게 다양한 수준으로 수정 및 | |
① 같은 , 같은 교수목표, 같은 - 장애학생과 학생이 동일한 활동과 교수목표, 교수자료를 받음. 어떠한 수정이나 도 없음 ② 같은 과제, 수정된 교수목표, 같은 교수자료 - 동일한 활동과 교수자료를 활용하여 수업에 참여하지만, 교수목표가 장애학생의 수준에 적합하게 수정된 것으로, 목표에 따라 학생의 수정이 가능한 단계 ③ 같은 과제, 다른 교수목표, 다른 교수자료 - 동일한 활동에 참여하지만 장애학생은 수정된 목표와 자료로 수업에 참여하는 단계 |
④ 같은 , 다른 , 다른 - 주제로 에 , 은 수정된 와 를 받으며, 장애학생을 위한 ↑ ⑤ 다른 주제, 수정된 과제, 다른 교수목표, 다른 - 장애학생은 수정된 주제와 에 참여하는 로 과는 다른 주제와 과제에 참여. 이 단계에서는 장애학생에게 이고 인 이 제공되며, 은 에서 이루어질 수 있으나 이나 같은 외 에서 주로 이루어짐. * 중 의 - 의 단계에서 D에게는 을 더 주고, 글보다 과 같은 으로 표현하게 하여 그 를 확인하게 하는 것이 좋겠습니다. * 중 학생 A의 - 한꺼번에 많은 가 주어졌을 때, 정보를 기울이는 데 이 있음 - 에 가 있어 작은 에 답을 표시하는 데 어려움이 있음 학생 A를 위한 평가조정의 예 1. 문제 6. 문제 2. 문제 7. 문제 ⊙ 조정된 문제지 1. 문제 2. 문제 - ⊙ 조정된 1. ⓐ ② ③ ④ ⑤ 2. ① ② ③ ④ ⑤ - 조정 * 평가조정 - 와 동일한 을 보기 어려운 을 위해서 보는 을 조정해 줄 수 있어요. 예를 들면 로 답하거나 를 사용하여 답하기, 를 통해 답을 쓰게 할 수 있어요. 다만 에 을 해주는 것은 적절하지 않습니다. : 평가조정의 경우 의 을 훼손하여서는 안되기 때문 | |
| 교수방법의 수정 | |
| 교수활동 | 교수활동 ● 교수활동의 수정은 과제의 , 등을 조정하는 것 - 과제를 작은 단계로 나누어 제시함 - 과제의 양을 줄임 - 과제를 쉽게 또는 으로 수정 - 과제를 활동 중심적으로 수정 - ‘’ 을 가르칠 때, 다른 보다 과제를 더 세분화하거나 구체적으로 가르쳐 주세요. |
| 교수활동 › 교수전략 | ● 의 특성이나 학생의 에 따라 교수활동을 으로 실행할 수 있는 을 조정하는 것 - 의 수정 - 및 의 - 전략의 - 및 의 수정 |
| 교수활동 › 교수자료 | ● 을 할 때 장애학생에게 학생과 똑같은 자료를 간단하게 수정하여 사용함. ● 개별화된 에 따라 자료를 사용할 수 있음. ● 의 은 좋아하지만 를 싫어하고, 소근육 이 늦어서 손으로 비누 잡는 것을 어려워해요. 그래서 꽃향기가 나는 비누 사용을 힘들어하는 것 같아요. -&; 꽃향기가 나지 않는 비누 사용 ● 가 딱딱한 를 깨서 이 있음 -> 부드러운 의 주사위 사용 |
| 교수집단의 수정 | |
| 교수집단의 수정 › 협력교수 집단 | - , , , , , 등 |
| 교수집단의 수정 › 컴퓨터 보조교수 집단 | |
| 교수집단의 수정 › 보조교사 활용 | |
| 평가방법의 수정 | 평가 조정 |
| 평가방법의 수정 | 독립된 방 |
| 평가방법의 수정 | 시간 , 연장, 연장 |
| 평가방법의 수정 | , , |
, , , | |
해석해주기, 내어 읽어주기, 강조하기 | |
손으로 답 지적하기, 이용하기, 구술하기, 로 답하기, 로 답하기, 에 답 쓰기 | |
| • 인 : 수, 우, 미 점수 혹은 퍼센트 • / • 점수 • 점수 : , , 와 같은 에서 평가되고 점수를 받음 • 평가 • : 2 혹은 그 이상의 이 한 의 점수를 | |
| 에 가능한 교육과정 • 같은 , 같은 , 같은 교수 • 학생의 IEP 와 이 의 에서 그대로 다루어질 수 있음 ) * 다수준 교수 - 동일한 에 소속되어 있는 수준이 다양한 학생 에게 유의미한 학습 을 제시하려는 것. | |
| 중 다수준 교육과정 • 동일한 를 여러 수준에서 참여할 수 있도록 설계한 교육과정 • 학생이 다른 과 함께 동일한 영역을 학습하되 다른 수준으로 학습. ex) , 두 -&; 수학 시간, 한 자릿수 곱셈 | |
| 교육과정 • 중 장애 과 아동이 같은 활동에 참여하되, 각기 다른 교육과정 영역에서 다른 교수 목표를 선정하여 지도하도록 설계 • 같은 활동, 다른 교수 목표 ex) 수학 시간에 “ 도와주세요”라고 말하고 시간에 배운 을 향상시킴. - 수업 시간에는 ‘ 속의 돌보기’ 수업을 하려고 합니다. 에게는 목표인 ‘여러 가지 동물의 말하기’를 지도하려고 해요. | |
| 교육과정 • 다른 , 다른 활동 • 과 장애 학생의 생활에 을 두고 교수 을 수정함. | |
| 교수 | |
| 차별화 교수 • 아동의 을 극대화하고, 이 으로 학습에 임할 수 있게 하는 것을 목적으로 함. | |
• 차별화 교수는 에 준비된 수업이다. • 차별화 교수는 학생 이며, 양보다 질을 강조하는 수업이다. • 차별화 교수는 학습, 학습, 학습의 이다. | |
| 차별화 교수의 및 의 특성 • 학습자의 도 : 학습을 으로 잘할 수 있도록 하는 데 필요한 • 학습자의 |
● 의 : 가 잘 배울 수 있는 | |
| 의 ● 가르칠 것에 대한 과 이 배워야 할 것에 어떻게 접근할 것인지에 대한 수정을 말함 ● 수정 에는 , , 이 있음 ● 교수 수정 전략에는 교수내용 수정과 교수내용 수정이 있음 | |
| 의 차별화 - | |
| 위한 교수과정 차별화 ● 의 있는 ● 교수 와 ● , ● | |
| 의 차별화 ● 의 변경 ● 및 빈번한 | |
| 협력교수 ● 내 모든 에 대한 ● 나 등의 로 를 지원 | |
● 과 의 지원 ● 특별한 를 가진 의 | |
| 협력교수 () ● 두 가 모든 학생을 으로 동등한 책임과 을 가지고 함께 을 하는 번갈아가며 다양한 역할을 함으로써 반 학생을 위한 을 공유하는 형태 - 에는 수업의 부터 과 평가까지 같이 책임지고 해요. - 그래요, 는 우리 둘의 로 준비해서 보여줍니다. - 먼저 제가 에 대해 설명하면 께서 을 보이시고, 선생님께서 에 대해 설명하시면 제가 시범을 보일게요. 과 의 경우도 방법으로 번갈아가면서 하고요. ● 두 교사는 계획 , 교수 및 평가 등에서 동등한 을 공유함. 장점 ● 과 이 가능함 ● 역할과 교수내용의 공유를 도움 ● 인 을 주기 쉬움 ● 과 에 있어 적절한 도움을 구하는 의 을 보여줄 수 있음 - 교사 간 은 학생들에게 이나 에서 수행할 행동의 중요한 가 된다. | |
● 많은 계획을 로 함. ● 과 역할놀이 을 필요로 함. | |
| 교수-지원 ● 가 인 을 주도하고, 는 학급을 순회하며 개별적으로 학생들에게 지원을 제공하는 형태. |
● 두 의 이 과 으로 구분되며, 한 교사가 전체 에 인 을 지고 다른 교사는 를 순회하며, 으로 지원이 필요한 을 . - 민 께서 전체 를 으로 로 손 깨끗하게 씻기를 지도하시면, 저는 유아 뿐만 아니라 특별히 이 필요한 다른 도 에 으로 참여할 수 있도록 도와줘요. - 이 끝나면 선생님께서 를 진행해 주세요. 저는 그 학생인 도 평가에 참여할 수 있도록 곁에서 개별적으로 도와줘요. - 교사 및 수업 에 관한 을 고려하여 교사의 역할을 정할 수 있다. * -지원 | |
● 도움이 필요한 학생을 개별적으로 지원 ● 지원을 담당하는 교사가 학생들을 개별적으로 지원하거나 를 관리하므로, 전체 교수를 담당하는 교사는 수업에 더 집중할 수 있음 ● 다른 에 비해 으로 과 이 덜 듦 | |
● 교수 역할이 고정되어 있는 경우 교사 역할에 대한 이 있을 수 있음 ● 각 교사의 역할이 수시로 바뀔 때 수업의 이 스러울 수 있음 ● 지원 교사가 처럼 보이거나 학생의 를 산만하게 할 수 있음 ● 학생이 지원 교사에게 이 될 수 있음. | |
| 교수 ● 교사가 각 스테이션에서 다른 활동을 가르치고, 학생들이 을 지어 스테이션을 이동하며 수업을 받는 ● 교수 내용이 복잡하거나 학습 내용이 복잡하지만 학습의 가 지지 않는 경우에 ● 수업 내용이 여러 개의 를 가지고 있는 경우 활용 ● 학생 을 세 집단으로 할 경우 두 집단이 의 스테이션에서 교사의 지도를 받는 동안 한 집단은 자기들 스스로 인 학습 활동을 - 유아들은 세 가지 활동에 모둠으로 나누어 참여했다. 나는 에 맞추어 로 연주하기를 지도하고, 박 선생님은 음악을 들으며 처럼 움직이기를 지도해 주었다. 다른 모둠은 선생님께서 롭게 코끼리 을 그릴 수 있도록 해 주었다. 그리고 한 활동이 끝나면 유아들끼리 모둠별로 활동으로 이동해 세 가지 활동에 모두 참여할 수 있도록 해 주었다. | |
장점 ● 인 학습 을 제시함 ● 을 로 하므로 주의 을 증가시킬 수 있음 ● 과 을 증진시킴 ● 학생들 간 모둠 활동을 통한 의 가 증가됨 ● 상호작용의 기회가 증가됨(전략적 집단 ) | |
| 단점 ● 많은 과 가 필요함 ● 스테이션 간 을 전제로 하므로 넓은 의 이 필요하고, 이동 시 교실이 시끄러워질 수 있음 ● 감독하기가 어려움 |
• 두 가 함께 을 계획하고, 을 여러 의 이 섞인(즉, 면에서 , 학급 간 ) 두 (학생 수는 같아야 함)으로 나눈 후 같은 을 에 각 집단에서 교수하는 • 유초 두 집단으로 를 나누어 과 제가 각각 한 모두씩 맡아서 같은 내용으로 이 를 통해 에 대한 을 연습해 볼 수 있도록 지도하지요. • 두 교사가 같은 내용을 교수하므로 인 가 임 • 선생님과 함께 를 준비하면서 구체적인 도 세우고 에 대한 충분한 협의도 했었는데... ⇒ 충분한 필수적 * | |
• 인 이 가능함 • 학생의 을 독려할 수 있음 - 학급 에 비해 학생들의 반응을 이끌어 내는 데 효과적이다. • 과 복습을 위한 교사-학생 간 을 감소시킴 | |
• 동일한 내용에 대해 모둠 간 수준으로 성취하기가 어려울 수 있음. • 두 교사 간 활동을 설명하는 수준의 와 수업 진행 에 대한 이 어려움(교사 에 따라 가 다르게 나타날 수 있음) • 모둠 간의 이 가열될 수 있음. | |
| 대안교수 • 한 교사가 을 로 인 에 을 지고 학급을 지도하는 한 교사는 이 필요한 의 학생에게 인 이나 을 하는 등의 을 . • 와 몇몇 이 쓰기와 손 씻기를 계속 많이 어려워하는 경우, 이들을 로 소집단을 구성해서 특별한 으로 를 해보도록 할게요. • 중 제가 반 전체를 맡고, 선생님께서는 학생 D와 E를 포함하여 4~5명의 학생을 지도해주시면 좋겠어요. • -지원과 다르게 대안교수는 이나 이 필요한 소집단으로 구성됨 • 수업의 과 에서 학급 전체를 으로 진행함 • 단계 중 , , 로 구성된 소집단을 제외한 나머지 학생을 지도함 | |
장점 • 심화학습의 를 제공 • 결석한 학생에게 보충학습 기회를 제공 • 과 전체 학급의 속도를 맞출 수 있음. | |
| 단점 • 도움이 필요한 학생만 계속 선택하기 쉬움 • 분리된 을 조성할 수 있음. • 학생을 고립 시킬 수 있음. - 을 방지하기 위해 소집단의 을 바꾸어 줄 가 있음. | |
| 또래교수의 • 교수는 나 에 대한 교수 에 대한 으로 활용되고 있음 • 이고 의 이 낮은 의 교수에 적용해야 하며, 으로 시행되어야 함 | |
| 교사의 • 또래 짝을 정하고 각 학생들의 에 대해 을 실시함. |
- 를 위해 는 역할을 할 을 훈련시키고, 역할을 수시로 변경할 경우 누가 먼저 또래교사가 되고 가 될 것인지 결정한다. • 으로 또래교수를 감독하고 을 평가함 • 을 돌아다니며 각 팀이 또래교수를 잘 수행하는지 , 가 있는 은 수시로 으로 * 또래교수 - 두 학생이 을 서로 바꾸게 됨. 즉, 또래교사는 가 되고, 또래학습자는 또래교사가 되는 것. * 또래교수 또래교수 또래교수 () 학급 전체 또래교수 분리된 또래교수 또래교수 역할 또래교수 | |
| 또래교사 • 이 이미 학습한 것을 가르치며 바로 사용해 볼 를 가지므로 가 부여됨. • 교수하는 을 통해 자신이 학습한 에 대해 점검을 경험하게 되며, 또래교사의 내용에 대한 을 높이는 데 기여하여 를 높임 | |
| 또래학습자 측면 장점 • 학습자에게 1:1의 인 학습을 배려할 수 있음 • 에 대한 정확하고 피드백이 가능함(인 측면에서의 ) • 또래와의 을 통한 를 받을 수 있음(사회적인 측면에서의 통합 가능) | |
| 또래교수의 유형 동급생 또래교수 • 와 학습자의 연령이 같은 또래 방법 | |
| 상급생 또래교수 • 연령이 더 많은 학생이 또래 교수자가 되어 가 적은 을 교수하는 | |
| 분리된 또래교수 • 학급 나 학급 에서 일부 학생들만 참여하는 또래교수 유형 | |
| 또래교수 전문가 또래교수 • 학업 능력이 뛰어난 학생이 보다 낮은 수준의 학생을 교수하는 형태 | |
| 역할 반전 또래교수 • 이 학생을 지도하는 또래교수 - 장애학생이 사회적 통합과 의 에 인 • 초19A 으로 학습자 역할을 하는 학생이 에서는 교수자 역할을 함 | |
| 상보적 또래교수 전 학급 또래교수 • 학급 가 또래교수에 참여하는 형태 • 정확한 에 대해 또래가 강화를 제공함. 개별적이거나 에 따라 실시. - 학급에 있는 모든 학습자가 짝을 이루어 또래교사와 또래학습자의 역할을 수행하는 것.중13 교사가 학생에게 개별적인 를 하기 어려운 학급. 학생들이 짝을 지어 역할을 바꿔 가며 를 가르침. • 초19A 학급 구성원을 2~3개의 으로 나누어 또래교수에 참여하도록 함. • 초19A 학생의 , 및 피드백 기회가 증가됨. • 초19A 모든 학생의 학업적 에 을 갖게 되며 시간 중에 상호작용이 증가됨. | |
| 또래 학습 () • 에서 많이 적용되는 또래 지도 전략 중 로 전 학급 또래교수의 을 으로 함. • 로 , 한 학생은 읽기 수준이 높은 학생, 다른 한 학생은 읽기에 문제가 있는 학생으로 조를 구성 • 역할의 에 따라 역할 가 이루어짐 • 중 모둠 을 할 때 와 의 역할을 번갈아 가면서 한다. • 등 향상이 • 정해진 와 에 따라 이루어진다. • 초12 학습자의 에 대해 의 피드백이 제공된다. • 초12 학습자가 문제를 해결하도록 참여 간 활동이 이루어진다. |
• 1~ 과 을 다양화할 수 있는 이라 할 수 있다. * 초등 1~2 () | |
| 읽기 • 수준이 높은 이 먼저 내어 큰 소리로 읽고, 성취 수준이 낮은 학생이 동일한 을 다시 읽음. 수준이 높은 학생이 듣고 , , 등에 대해 질문하고 시 과 을 보임. - 가 먼저 읽고 또래 가 다시 읽기 - 또래 학습자가 읽을 때 또래 교사는 교정해 주기 - 또래 학습자가 읽은 내용을 간략히 말하기 | |
| () • 성취 수준이 높은 학생은 책을 읽은 학생에게 단락이 누구 혹은 무엇에 관한 것인지, 가장 주요한 것이 무엇인지 물어봄으로써 을 유도함. 요약에 대해 오류가 있을 시 이를 수정해 줌. - 또래 교사가 단락을 먼저 읽고 또래 학습자가 다시 읽기 - 단락이 끝날 때 또래 학습자가 단락 요약하기 - 또래 학습자의 단락 요약하기에 대해 또래 교사는 오류 교정해 주기 | |
| • 글을 읽은 학생에게 에 읽을 내용이 무엇인지 예상하게 함. - 또래 교사와 또래 학습자는 다음에 나올 내용에 대해 예측하기 - 또래 교사와 또래 학습자는 예측한 내용이 옳은지 확인하고, 내용 요약하기 | |
| 전 학생 또래 • 또래 교수와 의 를 혼합한 () • 4~5명으로 구성된 인 이 교사가 개발한 구조화된 을 따름 - 또래 교사의 은 집단 내에서 로 돌아가며 함. - 학생은 으로 평가되고, 그들의 는 팀의 총 점수에 더해짐. |
| 에 대한 협동학습에 대한 이해 협동학습 • 에 의 가 주어지고 이것을 달성하기 위해 의 인 과 을 통해 이 이루어지는 · | |
• “네가 잘돼야, 나도 잘된다.”는 | |
| () • “내가 맡은 일은 내가 잘 할게”라는 원리. • 각 의 를 집단과 의 에 반영하여 O • 가 집단의 구성원으로 협동학습 에서 의 을 제대로 알고 집단의 과정에 적극적으로 참여해야 함을 알려줄 가 있음 | |
| 동등한 • “참여의 가 똑같다”는 원리 | |
| 인 상호작용 • 같은 에 서 상호작용이 발생한다는 원리 | |
| 협동학습의 효과 • 이나 을 길러줌. • 에게 을 심어주고, 긍정적 을 가지게 함. |
과 에 대한 • 집단 에게 인 과 을 분배함 • 집단 구성원이 평가되는 를 바꿈 * - 구성원의 을 강화할 수 있도록 역할을 분담할 수 있는 를 * 방법 - 동등하게 기여했는지와 관련된 팀 구성원의 를 반영해 팀 을 산출하고 이에 따라 | |
| 위축된 • 위축된 행동을 가진 을 ‘지원해 줄’ 학생이 속한 집단에 | |
| 저 학생 • ‘이 낮고’ 적합한 역할과 책임을 부여함 | |
| 행동을 보이는 학생 • 인 행동이 발생하는 을 사용하여 모든 학생에게 을 가르침. • 학생을 관리하기 위한 을 다른 집단 에게 미리 가르침 | |
| 집단을 지배하는 학생 • 해당 학생에게 지배하기보다는 지원하는 역할을 부여. • 과제 혹은 과 질을 의 로 . • 이 뛰어나 이 에 지나치게 개입하여 주도하려는 이 나타날 수 있어요. - 맞습니다. 는 그러한 현상을 방지하기 위해서 과제 부여 방법이나 보상제공 방법을 면밀하게 고려해 보아야 하지요. | |
| 의 () • 교사가 학생들에게 제공하는 보상( , , 간단한 ) 의 협동학습의 • 학생 로 를 후 협동학습 후에 기본 점수로부터 향상된 점수를 산출하고 각 의 점수 으로 점수를 계산하여 보상함. | |
교사의 • 교사는 학생들에게 에 으로 점수를 받게 되고, 이는 집단 점수에 가산되며, 집단이 받은 점수를 로 보상을 받게 된다고 . • 이 으로 향상될 이 크므로 집단에 점수를 가장 많이 올려줄 수 있다는 점을 설명하여, 다른 이 장애학생에게 을 받아야 함을 설명. | |
• , , 성적 등을 고려해 최대한 인 4~6명으로 을 • 역할은 수업 이나 구성원에 따라 달라지나 소집단 를 선출하고, 협동학습이 롭게 진행될 수 있도록 등을 활용할 수 있음 • 구성원들이 함께 공부하고 를 으로 , 답을 비교하며 문제를 . | |
• 소집단 활동이 끝나면 학생 개인별 를 통해 형성평가를 실시함 • 학생들은 개별적으로 문제를 품. 집단 서로 돕지 않음, 개인 점수로 . | |
| · 향상 점수 • 에 정해진 각 학생의 기본 점수보다 향상된 점수를 산출하여 개인 점수를 부여 • 의 개별 향상 점수 의 평균을 산출하여 집단 점수 부여 | |
| 집단 점수 와 보상 • 수업 후 집단 점수 게시, 우수한 집단에게 집단 보상 • 가능한 많은 소집단을 시상하고 소집단 간 을 유도하되, 평가 . | |
| 식 () 개념 • 모둠성취 분담모형에서의 토너먼트 을 도입한 모형 * - 게임 성적에 따라 을 옮겨가는 방법 | |
| 절차 수업 안내 • 학생은 해야 할 팀 활동의 과 팀 활동이 끝난 후 치르는 퀴즈 를 얻음 • 교사는 학생들에게 활동 중간에 개별적으로 점수를 받게 되고, 이는 집단 점수에 |
가산되며, 이 받은 를 로 을 받게 됨을 안내함 * I - 이 끝난 후 은 을 보고 대로 점수를 받음. - 는 에 기여하고 집단 점수에는 기여하지 못하므로 개인은 의 은 높으나 은 낮음. | |
| 집단 • 가 가장 높은 1명과 의 학생 2~4명과 가 가장 낮은 학생 1명으로 구성하고, 동일한 과 를 이용하여 | |
| • 각 팀에서 성적이 비슷한 학생 3명이 나옴. 학생이 를 읽는 가 되고, 다른 두 학생 중 한 명이 처음 자, 남은 학생이 가 됨 | |
| 팀 점수 와 보상 • 가장 많은 점수를 얻은 팀에게 보상 • 개별 성적을 내지 않음. | |
| 협동학습 모형 • 각 학생이 의 을 각자 분담하여 완수한 후 팀 전체 에 기여하게 함. - 각 로 의 을 구성해 협동학습 후 으로 복귀하여 전문가 그룹에서 학습한 을 다른 학생들과 | |
| 직소 I ① ② ③ 및 전문가 집단에서의 협동학습 ④ 집단에서의 협동학습 ⑤ ⑥ | |
| 직소 개념 • 직소 I 모형의 에 이 추가된 것 • 직소 I 모형보다 의 을 낮추고 보상의존성을 높인 것. | |
① - 학생 4~5명으로 구성된 팀을 만들어 학생 은 의 를 받아 같은 주제를 가진 학생들과 모여 내용을 토론하고 공부하여 그 를 의 팀 에게 가르쳐야 함을 안내. ② 구성 및 개인별 과제 - 학생의 , 성, 등을 고려해 으로 집단 구성하고 전문가 집단에서 학습할 의 과제를 부여받음. - 각 조의 은 가지 (, , , 한대, ) 중 서로 다른 한 가지의 기후를 선택하였다. ③ 전문가 집단에서 협동학습 - 학생들은 전문가 집단에서 같은 주제를 가지고 협동학습을 함 - 중12 다섯 가지 기후 중에 동일한 기후를 선택한 전문가 그룹이라는 으로 모여 그 기후에 대해 학습하였다. ④ 원집단에서 과의 협동학습 |
Ⅲ • 에서 학습한 것을 정리할 수 있는 을 위해 를 두고 에서의 평가 을 추가함 • 원소속 집단에서의 평가 준비 : 평가를 앞두고 다시 원소속 집단에서 을 함 * 직소 Ⅲ ① 집단 ② ③ 및 집단에서의 협동학습 ④ 원소속 집단에서의 협동학습 ⑤ 평가 유예기 ⑥ 원소속 집단에서의 평가 준비 ⑦ , , 집단 ⑧ 및 집단 보상 * 팀 모형 ① 집단 구성과 ② 와 ③ 학습 ④ 집단 ⑤ 집단 점수와 집단 보상 * 중 팀 보조 개별학습() 1. 구성 : 개별 의 을 파악한 후, 4~6명의 인 로 모둠을 구성 2. 준비 : (ㄱ) 3. 학습 활동 : 모둠 내에서 학습지 를 하는 시 와 가 을 4. 개별 평가 : (ㄴ) 5. 모둠 평가 및 보상 : 모둠 점수를 산출하고 에 따라 모둠에게 보상을 | |
| 직소 Ⅳ • 수업에 대한 : 교사가 전체 집단에 대해 를 하거나, 의 또는 를 제기하거나 를 보여주는 등 여러 을 사용하여 수업 에 대해 학생 를 로 이끔 • 두 가지 의 제공 : 과 를 점검하기 위해 퀴즈 • : 학생들이 개별 평가에서 어떤 을 놓치게 되거나 전체 학습에 대한 재교수가 필요할 때 으로 실시될 수 있음 | |
| 모형 () • 5~6명의 학생들이 집단을 이루어 학습 의 와 주제를 선정하고, 하위 주제를 각 개인의 로 나누어 집단 를 준비하기 위한 활동을 후 전체에게 전달하는 교수 방법 • 팀 이 스스로 탐구할 주제, 내용, 방법, , 등을 정함 • 각 학습 전체 학습에 대한 를 평가하는 데 에 대한 평가는 인 평가나 집단 평가를 실시함 • 주제 -&; -> 모둠 구성 -> 모둠 내 역할 -> 개별 탐구 학습 -> 학습 및 발표 준비 -> -> 평가 | |
| 협동학습 모형 (- Co-op) • 전체 학급에서 교사가 제시한 주제에 대해 학생들이 인 를 한 후 여러 소주제로 나누고, 이 원하는 소주제를 다루는 소집단에서 토의를 통해 조사하는 방법 • 소주제 탐구 과정에서 학생 개인의 흥미나 에 따라 인 간단한 주제를 선택하여 학습함으로써 모둠 학습에 보다 으로 참여하는 로 • 학습 과제 제시 -> 소주제 결정 -> 모둠 구성 -> 모둠 내 역할 분담 및 개별 탐구 학습 -> 소주제에 대한 주제 -> 협동 학습 및 발표 준비 -> 학급 보고 -> 평가 | |
| 팀 보조 개별학습 모형 • 협동학습과 개별학습의 가 모두 반영됨 -> 각자 개별 학습을 하되 간 학습을 도와주는 협동학습 ① 이질적인 로 소집단 구성 ② 은 개별적인 를 받은 후, 각자 수준에 맞는 을 스스로 개별화된 에 의해 독 | |
- 전문가 집단에서 학습한 내용을 에 돌아와 다른 에게 - 의 학생 전문가는 자신의 주로 돌아가 같은 조의 구성원들에게 자신이 학습한 에 대해 가르쳤다. ⑤ 개인별· 점수 - 개인 점수 : 에 정해진 각 학생의 점수보다 향상된 점수. - 팀 점수 : 의 개별 향상 점수 의 점수 ⑥ 팀 점수 와 보상 - 수업 후 팀 점수, 개인 점수 게시, 우수한 개인과 소집단을 보상 |
() 자 이 끝나면 의 를 평가하기 위해 를 품()4 % 이상 를 받은 은 을 받고 그 단원의 인 을 봄()5 점수를 모두 합하여 을 내고 이것을 팀 점수로 규정함. 미리 정해 놓은 에 의해 팀 제공함 | |
함께학습하기() ● 인 이 주어진 를 으로 수행하는 시험은 으로 시행하지만 은 집단의 평균 점수를 받게 되므로 집단 내 다른 학생의 가 의 성적에 을 미침 (, 봉 나타날 수 있음) ● 집단 -&; -> 의 직접 -> 집단 -> 집단 보상 |