특수-지적장애 대비 특수-지적장애 아웃풋 퀴즈

개요

특수-지적장애 수험생을 위한 아웃풋 퀴즈 예시예요.

임용고시 학습 자료를 바탕으로 '내 자료 만들기' 서비스를 이용해 만들었어요.

이 자료는 퀴즈의 일부 예시이며, 임고봇에서 제공하는 공식 퀴즈는 아니에요.

이 예시에서 다루는 내용: 지적장애, 합격한다람쥐 서브노트.

지적장애

문제1

지적장애 개념	과 의 이 함께 존재하여 에 어려움이 있는 * 중 적응행동 시 가 활동하는 인 을 참조함. * 차에서의 - → 인간기능성의 - → - → - 세 → 이 세에 도달하기 전으로 으로 정의되는 에
지적장애 개념 › 미국 지적장애	차 1. 는 과 , , 로 표현되는 적응행동의 양 에서 심각한 을 보이는 것이다. 이 는 18세 이전에 시작된다. 2. 이러한 를 적용하기 위해서는 과 같은 이 반드시 전제되어야 함. - 12차와
지적장애 개념 › 미국 지적장애 › 11차	1. 정신지체 -&; - 정신지체 : 개인의 에 의해 기능이 제한된 가 장애라는 이 . - 지적장애 : 개인이 갖고 있는 과 이 잘 맞지 않아 생기는 제한된 기능 상태가 장애라는 관점. 2. 새로운 (정신지체라는 용어가 장애 에 대한 나 X)
지적장애 개념 › 미국 지적장애 › 12차	1. 지적장애 : 과 개념적, 사회적 및 실제적 로 표현되는 적응행동 에서 심각한 제한성으로 특징화됨 개인이 22세에 도달하기 전으로 조작적으로 정의되는 발달기 동안에 시작. 2. 가지 ① 현재 에서 제한성은 한 개인의 과 에 전형적인 지역사회 의 맥락 안에서 고려되어야만 한다. ② 타당한 는 및 뿐 아니라 , , 및 요소들에서의 을 고려한다. ③ 한 개인 안에서, 제한성은 과 자주 공존한다. ④ 제한성을 묘사하는 중요한 은 필요한 지원 을 개발하는 것이다. ⑤ 에 걸쳐 적합한 개인화된 지원이 주어지면, 의 은 으로 향상될 것이다. • 중23B 년 에 소개되었던 ‘지원’의 이 으로 이어져 오다가 년에는 ‘지원체계’로 변경되었다는 점이 깊었어요.
지적장애 조작적 정의의 핵심 구성요인	지적 기능성의 유의한 제한성 지적 기능성 1. 지적 기능성 : 이나 지적 보다 더 , 기능성보다는 더 의 용어. - 추론하기, 계획하기, 문제해결하기, 으로 사고하기, 복잡한 이해하기, 빠르게 학습하기와 으로부터 학습하기 등과 같은 지능의 일반적인 특성 - 표준화된 로 평가된 의 능력 - 지적 기능성이 다른 인간기능성의 과 지원체계에 의해 을 받는다는 합의된 관점
지적장애 조작적 정의의 핵심 구성요인	지적기능성의 심각한 제한성 1. 의 대략 2 혹은 그 이상 낮은 의 (측정의 () ) 2. 로 실시된 이고 표준화된 에 대한 측정의 표준오차에 준거하여 %의 을 고려하며 개인의 지능지수를 해석함.

	의유의한 적응행동의 • 적응행동 : 이 에서 배우고 수행하는 , 및 의 • 한 이 심각한 의 제한성이 있다고 진단되기 위해서는 , , 실제적 적응행동 에 대해 검사하는 으로 시행된 표준화된 에서 세 가지 적응행동 중 의 에서는 보다 대략 의 를 보여야 함. 또한 이 점수 시 시 사용한 의 ‘의 ’를 고려해야 함. 개념적 , 와 , , 등
	- 이고 에 따라 이 증가함. - 개념적, 및 실제적 적응기술들로 - 연령에 따른 및 특정 에서의 와 - 개인의 , , 및 에서의 이 아닌, 인 수행에 근거하여 - 에게 전형적인 을 참조하여 평가.
	• 적응행동에서 심각한 제한성 예
	개념적 - 으로 계획하기, 문제해결하기 또는 으로 사고하기에서 - 나 에 직면했을 때 좋은 을 선택하는 데 - 과 와 같은 나 를 으로 사용하는 데 어려움. - 나 아이디어를 효과적으로 의사소통하는 데 어려움 - 자기 및 또는 을 조정하거나 계획하는 데 어려움 - 의 를 예상하는 데 어려움 - 에서 어려움(읽기, 쓰기, ) - 돈· 개념에서 어려움 사회적 기술, 사회적 , , , (즉 ), 따르기/법 , 희생당하는 것을 피함, 사회적 문제 등 실제적 일상생활 ( ), 기술, 돈 , , , /, /일과 , 사용 등 - ~차 적응행동 예 * - 남에게 쉽게 을 당하거나 속임을 당하거나, 혹은 을 당하는 경우를 포함하는 를 가진 많은 사람들의 한 * - 사람들이 으로 이야기하는 것을 으로 받아들이고, 말한 것을 믿거나 개인적으로 수용하는 것
	사회적 적응기술 - 사회적/대인관계 기술과 으로부터 학습하기에서 손상 - 을 위해 다른 사람들과 효과적으로 일하는 데 어려움 - 복잡한 사회적 상황 에 없고 인 사고와 행동 - 특별히 누구를 신뢰할 수 있는지, 누구를 따라야 할지, 어떤 상황이 안전한지에 대해 , 의 - 부적절한 사회적 과 사회적 - 자신의 손상에 대한 를 부정하거나 최소화하려는 - 상황에 대한 제한된 를 로 있는 을 기쁘게 하고 싶은 강한 - 다른 사람들과의 에서의 피괴성, 순진성 및 피암시성
	실제적 적응기술 - 과 기술에서 제한성 - 을 감당하는 안정된 을 획득하기, 충족하기, 및 와 잘 지내기, 을 적절하게 처리하기, 속에서 의 유지하기와 같은 직무 기술에서의 제한성 - 돈의 사용에서 제한성( , , )과 의 사용(돈을 갚지 않는 )

	에게 ‘돈’을 빌려주는 것, 또는 에 대해서 서명하여 양도하는 것, 의 /과 맞지 않는 에서 - 자신과 자신의 와 관련된 안전한 을 유지하는 데에서의 제한성( , , 혹은 · 및 로부터 다른 을 보호하거나 를 기울이는 데 제한성)
	의 심각한 제한성 ● 를 진단하기 위한 적응행동에서 심각한 제한성 기준은 으로 실시된 의 의 를 고려하면서, , 또는 적응행동의 세 가지 중 1개에서 의 대략 2 혹은 그 이상 낮은 적응행동 . ● 측정의 에 근거한 % 을 고려하여 의 적응행동 점수를 해석함.
	● 시작 연령 기준은 개인이 세에 도달하기 전으로 으로 정의되는, 에 시작됨.
	의 모델의 \| 인간 기능성 , 및 인간 기능성 에 대한 모델\| ▶ ()-&; 차● 인간 기능성에 대한 다차원적 모델은 지적장애를 ‘인간 기능성에서의 제한성’이라는 에서 정의하고 과 같은 점을 강조함. - 를 개인으로부터 발생하는 이 아니라, 개인과 그 개인이 기능하는 의 으로 이해함. - 의 인간 기능성을 높이기 위한 을 강조함. - 장애를 이해하는 데 에는 의 결함에 을 맞추었지만, 에는 지원을 강조하고 있어요. 그래서 개인의 과 의 로 인해 지원 요구가 생긴다고 보고 있어요. - 이며, 인 관점에서 장애를 개념화함. - 개인의 을 향상시키기 위한 개별화된 지원이 하는 의 을 제시함. - 인간 기능성에 대한 다차원적 모델은 인간의 기능성과 장애에 대한 모델과 을 가짐 \|차 의 모델\|\|차 정의의 인간 기능성의 개념적 틀\|

합격한다람쥐 서브노트

문제2

AAIDD다차원적모델을구성하는요인 › 차원 3. 건강	, 및 의 완전한
AAIDD다차원적모델을구성하는요인 › 차원 4. 참여	사회적 에서의 에서 의 을
AAIDD다차원적모델을구성하는요인 › 차원 5. 맥락	사람들이 그들의 삶을 사는 상호관련된 을
ICF모델	( ) ● 의 은 와 에 속하는 (의 , 의 정도, 등)와 요소(성, , , , 등)의 을 고려하여 을 이야기함. ● 과 ( )는 에서의 제한성()과 상호작용할 수 있으며, 이것이 에 영향을 줄 수 있음. 또한 이러한 활동에서의 제한성은 개인이 갖고 있는 요소뿐만 아니라 환경적 요소에 의해서도 을 주고받음 ● 의 을 인간이 갖고 있는 인 과 의 으로 이해하고 있음.
장애개념 모델	의 세 가지 ● 나 , 의 이나 을 일컫음. ● 이 개인의 을 인지하는 것
장애개념 모델	● 의 에서 기대되는 개인의 통합된 활동의 능력 제약 ● 과 일상생활 활동에서의 제약 ● 개인과 환경의 상호작용에서의
장애개념 모델	사회적 ● 장애에 대한 사회적 으로 , , , 등 사회적 참여의 (사회적 )
지원에 대한 이해	● : 한 개인의 , 교육, , 개인적 안녕을 촉진하고, 개인의 기능성 을 위한 과 * - 을 지원함으로써 가족이 의 교육에 적절히 으로 참여하여 으로 장애학생의 발달에 기여하는 데 있음. - : / 지원과 지원 / 의 과 / 가족 공동체의 / 가족 기능의 강화 / 인 의
지원에 대한 이해 › 지원의 종류	지원 - 주어진 환경 내 스럽게 제공될 수 있는 및 자원을 통해 지원. - 과 개인의 삶의 질 향상을 도모할 수 있음 ex. 가족이나 , , 로부터 자연스러운 내에서 지원 - 일상생활 속에서 에게 을 줄 수 있는 이나 (예 : 같은 반 친구 등)을 파악하여 과 에서 활용할 것
지원에 대한 이해 › 지원의 종류 › 서비스 중심 지원	- 한 개인의 자연스러운 환경의 가 아닌 사람이나 등에 의해 제공되는 지원. ex. 의 와 , 등의 서비스 로부터 지원 제공 - 개인의 와 에 따라 제공 됨.

	에 따른 지원 - 에 따른 지원, 또는 - 혹은 로 혹은 심각한 - 유· 갑자기 생긴 주의산만한 에 대한 단기적인 를 받을 필요가 있다. - : 에 근거한 것으로 의 을 강화하고 나 가족 의 과 을 촉진하기 위하여 과 자원을 계획하는 것 - 유· 의 경우 가족이 회복하고 함께 보내는 이 많다는 이 있으니, 이와 같은 가족의 강점을
	지원 - 지속되고 은 있으나 인 속성은 없는 등의 을 갖는 지원의 강도 ex. 혹은 에서 으로의 지원 제공
	지원 - 적어도 몇몇 에서( 혹은 등) 으로(매일 등) 지원이 필요하며, 시간 제한적이지는 않음 ex. 의 지원과 장기간의 지원 - 유·초10 인 로 인하여 를 으로 매일 맞아야 한다 - 유·초10 장기간의 가정생활 지원 등과 같이 적어도 환경에서 인 지원을 제공한다.
	지원 - 을 띠며 고강도의 지원으로 의 모든 환경에 제공되며 에 필요 - 전반적 지원은 확장적 혹은 시간 제한적 지원보다 더 많은 수의 과 이 필요함.
	에 대한 • 개인의 과 환경의 의 및 를 으로 이끄는 개별화된 지원 제공 사이의 를 묘사한 것으로, 를 기능의 로 개념화하고 개인-환경의 부조화를 다룸. • 이 이 에게 필요하지 다시 한 번 확인한 후 개별화된 을 세워야겠어요. 그렇게 되면 지호에게 학교 뿐 아니라 환경에서의 활동 이라는 개인적 성과를 가져올 수 있겠어요.
	지원 모델에 대한 • 이 경험하는 의 능력과 요구 간의 로 인해 지원에 대한 요구가 생기게 됨. • 개별화된 지원계획의 과 을 통해 개인은 과 같은 성과를 얻게 됨. - 및 향상 - 학교와 지역사회 환경에서의 증진 - 기회 증진 - 개인적 과 삶의 향상
	지원모델의 • 개인의 에 을 두기보다는 개인의 능력과 개인이 기능하는 환경의 요구 사이 부조화의 에 초점을 두는 것이 개인적 성과를 향상시키는 지원을 판별하고 개발하고 정렬하기가 더 쉽다. • 과 훈련 의 초점은 의 과 강도에 의해 을 이해하도록 하는 를 가져옴.

	의 및 과 [] (1) 원하는 삶의 과 확인하기- () : 을 위한 , , 지원은 의 꿈, , , , 에 . - 개인중심계획의 은 한 개인에게 무엇이 중요한지 파악해내는 것. - 당사자뿐 아니라 주요 도 함께 참여해야 하며, 의 삶뿐만 아니라 의 삶에 대해서도 다루어야 함. * 중 의 를 결정하는 데 인 의 로 개인중심계획(PCP)을 적용하여 을 수립하는 것이 강조되고 있어요. ● 개인중심계획의 - 개인의 활동, 서비스, 지원은 의 꿈, , , 강점, 능력에 기초함 - 개인과 개인에게 중요한 은 계획에 . - 개인은 가능하면 지원과 지원을 사용함. - 개인의 와 경험은 최대화되고, 은 의 와 내에서 향상됨.
	(2) 지원 평가하기- 표준화된 나 또는 등을 통해 다양한 삶의 에서 필요한 개인의 지원 요구를 평가하는 것을 포함. - 현재 지원 요구를 측정할 수 있는 유일한 방법은 '()'를 이용하는 것. * 중 는 개인이 에서 으로 살아가기 위해 필요한 지원 요구를 (지원 ), 지원 , (지원 의 3가지 에서 파악하는 것입니다.
	(3) 개별화된 계획 개발하고 실행하기- 필요한 지원 및 .
	(4) 점검하기
	(5) 평가하기

	에 대한 지원체계 ● 지원체계는 , 및 를 으로 - 가치 : 한 의 , 자기, , , . // - 촉진 : , , 유능한 지원 , 와 지원 간의 등 - : , , , , , 이해 및 ( ) ● 중 지원체계는 의 발달과 을 촉진하고 개인의 과 (삶의 질을 향상시키는 상호 연결된 및 입니다. 보다 으로 지원체계를 구축하고자 한 점을 깊게 살펴보았어요. ● 중23B 인 지원체계의 : 및 ()에서는 년에 효과적인 지원체계의 으로 개인 , (), , 을 설명하였어요. 그 중 포괄성(종합성)은 효과적인 지원체계의 요소로 및 , 인 , ( 지원과 같은 인 지원), 전문화된 지원을 제시하였습니다.
	지원체계 요소(종합성) ◎ 통합 환경 - 자연적 환경에 있는 모든 사람을 포함한 곳. - 중심의 , 및 에 대한 을 제공하는 곳 - , 및 과 연관된 를 충족하는 곳 ◎ 선택 및 개인적 자율성 ◎ 일반적인 지원 : 자연적 지원 / / / 전에 걸친 / 정당한 / 과 존중 / 개인적 / ◎ 전문화된 지원(=특화된 지원)
	효과적인 지원체계 개인 중심성 ● 효과적인 지원체계는 표준화된 를 으로 개인적 지원 요구를 평가해야 함. ()
	종합성(포괄성) ● 선택 및 개인 자율성, 통합적인 환경, 일반적인 지원 및 전문화된 을 포함해야 함.
	협응됨 ● 효과적인 지원체계는 개인적 지원 이 이루어져야 함. - 개인적 지원 계획() : 개인의 발달과 유익을 촉진하고 개인의 기능성과 개인적 안녕을 향상시키는 자원들과 의 에 대한 체계적이고 통합된 ● 지원이 계획되고 실행되는 에서 다양한 의 접근이 이루어짐.
	● PSP 과 성과 는 의 이고 가능한 을 판별하는 성과 틀을 요구함.
	지원체계에 관한 ● 개인의 지원요구의 및 에 대한 평가는 개인적으로 실시되는 표준화된 지원요구 척도의 을 포함하여 인 평가에 기초해야 함. ● 지원체계는 가치, 촉진 조건들, 지원 관계들에 기초해야 함. ● 지원체계는 통합적인 환경, 선택 및 개인적 자율성, 일반적인 지원, 전문화된 지원들을 . ● 지원체계는 , , 협응적, 성과 이어야 함.

의 과

다중위험요인 접근법(11차) › 출생 전	• 이상 • • • • • • • • 산모 • • 전 • 부모의 • 부모의 • 부모의 • 부모의 • 장애를 보이는 부모에 대한 • 부모가 될 의 결여 인 • 이상, 과 같은 인 과 관련된 요인을
다중위험요인 접근법(11차) › 출생 전	요인 • 에 을 줄 수 있는 과 의 질을 좌우하는 에서 초래하는 요인을 포함
다중위험요인 접근법(11차) › 출생 전후	• • 출생 시 • 질환 • 의 결여 • 부모의 • 부모의 • 시 를 위한 의 결여 요인 • 위험한 또는 의 등 과 관련된 요인 포함 - 뿐 아니라 부모 의 부적절한 으로 야기될 수 있는 잠재적 을 포함 • 미성숙한 부모에게서 양육되는 이나 부적절한 등
다중위험요인 접근법(11차) › 출생 후	• • 영양실조 • • • 장애 • 아동—간 상호작용 • 적절한 자극의 결여 • 의 빈곤 • 가정 내 질환 • • 아동 및 • 가정폭력 • 부적절한 안전 조치 • 사회적 • 다루기 힘든 아동의 행동 • 잘못된 양육 • 지체된 • 부적절한 서비스 • 부적절한 서비스 • 부적절한 요인 • 과 발달을 촉진하는 교육적 지원의 과 관련된 요인들을 포함. • 과 적절한 적응기술을 발달시킬 수 있는 및 지원의 로 인해 야기될 수 있는 위험 요인.
다중관점 접근(12차) › 생의학적인 관점	• • • • · 상호작용 • • • 유전적 이상 • 염색체 이상 • 이상 • 생물학적 이상 • 뇌 손상 • 물질 • 특별한 • 유전자 • • 중재 • 중재
다중관점 접근(12차) › 심리교육적 관점	• • • 지적 • 지적 기능성, 행동 및 이고 인 • 양육 • 결여 • 과 발달을 위한 • 및 불안정한 • • 개인적 발달 • • 특수교육 • 지원 • 정보 및
다중관점 접근(12차) › 사회문화적 관점	• -환경 상호작용 • 사회적 • • 사회적 상호작용 • • 개인적 능력과 의 • 사회 차원적 태도 • 빈곤한 환경 • 분리된 환경 • 지원 • 의 태도, 의 • 환경적 • 환경적
다중관점 접근(12차) › 사법적 관점	• • • • • • 사회적 • • 차별 • 권리의 거부 • 권리 • • ,

	- - -
	상염색체 장애 증후군 - 와 에 포함되어 있는 인 갈락토스를 으로 전환시키는 이 손상되어 나타남. - - 우유, , , 과 은 엄격히 제한하되, D와
	증후군 - 탄수화물 대사장애
	- 대사장애 - 제한하는 엄격한 .
	() - 단백질 대사장애(단백질을 제한하는 필요) - 는 적은 를 먹는 식이요법으로 - 페닐케톤뇨증(PKU)은 후 이 가능하다.

	이상 X 증후군 - 보다 에게서 가 높음 - 남아의 경우 와 를 보이며, 긴 , 튀어나온 턱, 크고 뚜렷한 귀 등 인 얼굴 - 나타나기도 함 - 에 가 있는 경우 어떤 에 대해 극심한 . - 및 의 에 . - , , , 불안(모든 에 걸친 ), - 과 유사하게 손 흔들기나 손 물어뜯기, 의 , 등 - 기술에 비해 더 나은 기술
	- 증후군 - , , , , 로 인한 을 보임 - 장애
	- 6~개월까지는 , 의 과 이 둔화되고, 습득했던 및 과 이 급격히 상실되며, 특징적인 손의 이 나타남. - 장애
	수 이상 관련원인 상염색체 증후군 - 으로 두 개 존재해야 하는 번째 상염색체가 세 개가 되는 으로 나타남 - ( 염색체) / () / () - 낮은 , 인 , 인 문제(, 눈떨림, ), 문제 - , &; 시공간적 과제 수행 강점

	- 에 비해 강한 , 인 - 에 흔한 - 가 있음
	- 번 가 세 개가 된 로

	증후군 - 인 염색체 내에 X 염색체가 추가되어 발생 - , 지연,
	증후군 - 의 성염색체 이상으로 인해 발생(X 염색체 가 없는 경우) - 주로 를 보이며, , , 능력 등에서 - , ,
	X 증후군 - 나 에서의
	증후군 - 7번 염색체 의 - 위로 솟은 작은 , 긴 , 큰 입, 두툼한 , 작은 볼, 부운 듯한 , 의 , 의 ( ) - 에 민감하게 - 매우 이고 친숙한 성격, 지나칠 정도의 정중함과 ( 에 강함, 손상된 사회적 지능) - 지연, - , 과 언어 능력 - , 지각- 과 * 중 윌리엄스 증후군을 지닌 의 을 보면 다른 과제에 비해 (언어 ) 과제를 잘하는 편이므로 말 이어 전달하기, 듣고 수행하기 등의 을 준비하면 좋을 것 같습니다. * 중14A - 증후군을 지닌 학생들의 경우는 다른 과제에 비해 (시공간적) 과제를 잘하는 편이므로 맞추기, 완성하기 등과 같은 활동을 준비하면 좋을 것 같습니다.
	프레더-윌리 증후군 () - 로부터 전달받은 번째 염색체 장완 미세 - 문제, 손상된 - 와 퍼즐 - 와 장애 - 프레더-윌리 증후군을 지닌 은 과도한 으로 비만이 될 수 있으므로 운동과 조절에 을 가져주시기 바랍니다.
	증후군 () - 발달 지연과 언어 장애 - 언어 기술과 기술은 언어 기술보다 으로 좋은 편 - 과 에 이상, 에 장애 - 과 장애 - 자주 웃고(부적절한 ), 쉽게 , 이 짧음
	증후군 - 튀어나온 턱, 넓은 , 납작한 등의 인 얼굴 - 인 처리 이 필요한 과제나 - 기술 지체

행동표현형이해	▪ 에 따라 겉으로 나타나는 ▪ 동일한 을 갖고 있는 이 모두 동일한 을 갖고 있지는 않음 ▪ 이 증가함에 따라 변화할 수 있음.
지적장애예방지원	1차 ▪ 이나 및 로의 을 예방하는 ▪ 의 ▪ 예) 에게 중 를 하도록 하여 의 알코올 증후군 예방 ▪ 속에서 에 으로 노출되는 것은 의 이 될 수도 있으니, 주거환경을 ·규제하는 것은 1차적 예방이 될 수 있겠네요. 이 를 탈 때 로 인해 뇌 을 입지 않도록 를 쓰게 하는 것 * 과 - 발생률 : 기간 에서 판별된 새로운 수 - 출현율 : 중 장애라는 특정 조건을 가진 수
지적장애예방지원	2차예방 ▪ 현재 질병이나 조건을 가진 이 장애 혹은 그 가 나타나는 것을 예방하는 전략 ▪ 아동을 에 선별하여 신속하고 인 ▪ 중 먼저 태어난 가 인 경우 을 때 자세히 ▪ 를 지닌 개인의 과 장애 을 예방하는 중재의 를 목표로 함
지적장애예방지원	3차예방 ▪ 인 에서 장애의 를 감소시키는 전략 ▪ 질병과 장애 를 예방할 수는 없으나 조건의 을 최소화시키거나 질병과 장애로 인해 나타날 수 있는 다른 조건이나 예방 ▪ 전반적인 기능성의 을 목표 ▪ 중 을 가진 을 위한 인 ▪ 초16A 의 의 를 최소화하기 위해 을 하는 것도 3차적 예방이 되겠지요. 정신지체 의 을 고려하여 을 잘하는 것
지적장애의진단및평가	▪ · : / / / /
지적장애의진단및평가	▪ 에 제시된 기능성 평가에 대한 - 로 실시된, 이고, 표준화된 특정 에 대한 의 에 근거하여 % 을 고려하면서 개인의 를 - 개인의 , 및 의 뿐만 아니라 , 으로 적합한 특정 표준화된 검사
지적장애의진단및평가	▪ AAIDD 매뉴얼에 제시된 적응행동 평가에 대한 실제 지침 - 규준화된 개인별로 실시되는 적응행동 를 , , 및 적응행동의 각 영역에서 표준화된 측정을 - 적응행동이 행동이 아닌 인 행동임을 이해함 - 개인별 실시된 특정 검사에 대한 측정의 표준오차에 근거한 95% 신뢰 구간을 고려하여 개인의 적응행동 점수를 해석함.

	의 ▪ 지적장애의 진단을 내리기 위해서 과 에 대해 동등한 과 의 가 주어져야 함 ▪ 적응행동과 지적기능성에서의 심각한 의 를 결정하는 는 각 의 로 대략 낮은 점수. ▪ % [즉, 획득한 점수에 의 ()의 두 배를 더 하거나 뺀 값]은 의 가 속하는 을 확립하는 데 사용되어야 함.
	정도 () ▪ 척도는 을 으로 평가함 - 지원이 각 에 얼마나 자주 요구되는가? () - 지원할 때마다 얼마나 많은 이 소요될 것인가? ( ) - 어떤 의 지원이 필요한가? (지원 유형) • 개별화된 을 수립함 - 개인에게 지원할 의 를 결정하는 데 이 됨.
	• 이 부족한 것이 아닌 에서 으로 살아가기 위해 개인이 로 하는 의 지원이 무엇인지 봄. • 이고 타당한 를 제공해 줌 • 개인의 를 요구하여 지원의 , , 유형을 측정함. • 지원계획 에 도움을 주며, 개인의 및 필요한 지원 영역을 으로 제공해 줌으로써 을 하는 데 인 를
	• 개의 활동으로 구성되어 있음. • , 생활, , , 과 , 등 6개 영역에 대한 지원 요구
	· 척도 • 자기용호, 돈과 , 자기, 인 을 경험하기, 에 참여하기, 법적 서비스 받기, 결정하기, 다른 을 옹호하기의 8개의 활동으로 구성 • SIS 를 결정할 때 제 척도는 사용하지 않음.
	· • 어떤 인 와 은 다른 생활 영역에서 나타나는 지원 요구의 정도와 상관없이, 어떤 사람에게 필요한 지원의 을 증가시키리라 예측된다는 것이 기
	지적장애의 1. 에 따른 분류 : / 도 / /
	2. 지원의 강도에 따른 분류 : / / / 지원
	지적장애 의
	지적장애 및 인지 - 발달 는 느리지만 과 같은 로 같은 를 거쳐 발달한다는 - 주로 경도 지적장애를 설명할 때

	- 에 을 맞추어 조정됨. * · 中 전략(, , ) - : 에 회상해 낼 것을 , 미리 기억해야 할 또는 를 눈으로 여러 번 보아두거나 말로 - : 제시된 기억 를 그것이 가진 에 따라 있는 로 묶어 기억 - : 정보 내에서 표상하는 / 와 부호화 - : 기억해야 할 정보에 무엇인가 덧붙이거나 다른 정보와 관련짓기* 초인지 - 또는 라고도 함. 인지 을 ··감독하는 - (초인지) 능력이 부족하여 을 위해 전략이 필요한지 잘 모르고, 하는 일에 대해 으로 검토하지 못함. * 초인지 - 초인지 : 계획, , - 실행기능 : 계획 및 , , 과 의 ,
	- 인지 이 과는 다르며 인지 과정과 정보 처리 등에서 으로 가 있다는 - 의 을 없애거나 감소시키는 특별한 과 가 필요함.
	학습특성 ▪ : 필요한 에는 주의를 기울이고 없는 자극은 무시하는 것 ▪ 주의집중 : 에서 방해하는 자극을 억제하며 집중된 주의 유지 -&; 주의 유지가 이루어져야 과제를 완성할 수 있음. ▪ 박 과 제가 에게 하던 행동을 이 자세히 본 것 같아요. ▪ 지적장애 의 주의 집중 특성을 고려한 교수 방법 - 과제에 대한 주의를 흩뜨리게 할 수 있는 자극은 제거하고, 자극을 단순화하여 제시함 - 과제에 집중할 때 보상함. - 집중해야 할 중요한 를 강조하고, 정보를 조직화 해주거나 시연 전략을 지도한다.
	기억 1 지적장애 학생은 에 결함을 보이며 학습 가 느림. 2 은 에 비해 덜 손상되어 일반 학생과 차이가 거의 없음. 3 지적장애 학생은 일반 학생에 비해 낮은 초인지를 지님 4 지적장애 학생의 기억 특성을 고려한 - 인 방법 : 에 대한 , , 등 - 묶기 전략 : 작은 정보를 몇 개의 큰 으로 처리하는 전략(와 과()) - 전략 : 새로운 정보를 우리의 에 으로 만드는 과정 - 정교화 전략 : 의 에 근거하여 새로운 정보를 장기기억에 저장되어 있는 정보와 연결하는 부호화 전략 - 조직화 전략 : 나 을 으로 새로운 정보를 장기기억에 저장되어 있는 정보와 연결하는 부호화 전략
	1 - 아동이 을 정확히 수행하도록 돕는 것을 강조함. - 습득 전략 : 빈번한 교수 제공, 아동의 기회 늘리기, 정확한 수행 위한 집중 제공,

	를 줄이기 위해 다양한 - (충분한 /의 예 ) - 촉진 위해 자기 사용
	② - 를 정확하고 빠르게 완수하도록 함. - 숙달 : 의 줄이기, 완성된 과제에 한하여 제공하기, 정해진 내에 과제를 완성하도록 늘리기.
	③ - 높은 의 을 유지하는 것. - 유지 전략 : , , , 학습한 을 로 새 기술 교수하기
	④ 일반화 ● : 어떤 자극이나 에서 어떤 이 강화된 , 그와는 다른 어떤 자극이나 상황에서도 그 행동이 일어날 이 증가하는 것 - 자극일반화 전략 : 스러운 상황에서 가르치기, 상황을 일반화가 일어나야 할 상황과 비슷하게 조성하기, 여러 다양한 상황을 이용하기, 훈련 시 광범위한 자극 통합하기 등 → 에 작성하기를 배운 후, 집에 와서 일과표를 작성할 수 있는 것은 ‘자극일반화’에 ● : 어떤 자극이나 상황에서 어떤 행동이 강화된 결과 동일한 자극이나 상황에서 이와는 다른(학습되지 않음) 행동이 일어날 가능성이 증가하는 것 - 반응일반화 전략 : 충분한 반응 로 훈련하기, 훈련 상황에서 으로 이 다양한 반응을 하도록 만들어주기 등 → 중13 수업시간에 으로 밥 떠먹기를 배운 후, 숟가락으로 국을 떠먹을 수 있는 것은 ‘반응일반화’에 해당
	및 특성 ① 및 에서는 과 동일한 를 보이지만 의 가 지체됨 ② 대체로 , , 을 보임. * 의 ① - 빈번한 - 오류의 - 잦은 과 생략 ② 특성 - 가진 의 ③ 특징 - 의 가 짧음 - 단순한 사용
	아동의 언어발달 특성
	언어 () ▪ 과 의 발달 은 일반학생과 유사함 ▪ 덜 우세한 을 함 ▪ 일반학생보다 기술이 떨어짐
	언어 () ▪ 의 가 보다 임 ▪ 어휘 발달이 느림 ▪ 의미론적 의 이 제한됨 ▪ 또래 일반학생보다 언어 기술이 떨어지나 또래 일반학생처럼 상황에 노출됨으로써 단어의 의미를 학습할 수 있음
	언어 ▪ 길이-의 는 전 일반학생과 유사함. ▪ 인 문장 발달은 일반학생과 유사함

	(, , ) ▪ 보다 의 정교함이 조금 떨어지거나 혹은 과 의 이 적으면서 보다 덜 복잡한 을 사용함.
	▪ 일반학생에 비해 의 를 더 이고 그대로 사용하는 이 있음. ▪ 나 등의 수식하는 말을 잘 사용하지 않으며, 나 를 이해하기 어려움 ▪ 은 으로 와 유사함. ▪ 의사소통, , 새로운 , 문장을 매끄럽게 만드는 기술의 사용에 을 보임 - 참조적 의사소통 : 특정한 정보를 제공하고 이해하는
	및 의사소통 특성을 고려한 ▪ 의사소통 시에는 구체적이고 명확해야 함. ▪ 에서 자주 사용되는 로 하되, 가급적 과 함께 보여주어야 함. ▪ 언어 이나 그 밖의 인 은 최소화함. ▪ 은 이 어려우므로 계속해서 반복해주어야 함. ▪ 언어 는 스러운 내에서 이루어져야 함.
	지적장애 학생 특성 ▪ : 의 를 어디에 두느냐의 . ▪ 내적 통제소재 : 이든 이든 행동 결과를 의 것으로 간주하는 것. ▪ 외적 통제소재 : 행동 결과를 운이나 , 다른 과 같은 의 힘에 의해 이루어진 것으로 보는 것. ▪ 은 자신의 행동 결과에 대하여 이나 에 대한 원인이나 을 외적 통제소재에 두는 경향이 * - 어렵고 힘든 문제를 해결하는 데서 오는 . 환경에서 이 축적되고 기술을 획득함으로써 . 이것이 낮은 학생은 새로운 에서 인 , , 등을 보일 수 있음 * 성공 - 이 새로운 과제를 만났을 때 성공을 기대하는 정도. 이 성공 을 가지고 있다면 새로운 에서도 성공할 것이라는 를 갖게 될 수 있음. - 낮은 성공 기대감을 가진 학생은 쉬운 과제라도 하지 않으려는 경향을 보임. - 학습된 : 학습된 무기력은 이나 결과가 개인의 통제에서 벗어남
	외부 ▪ 문제 에서 자신의 을 활용하기 전에 외부 에서 를 찾으려고 하는 것. ▪ 지적장애 아동은 일반적으로 자신의 능력을 신뢰하지 않거나 에 실패를 자주 했기 때문에 외부 지향성이 흔히 나타남.
	학습된 무기력 ▪ 어려운 과제에 대하여 아예 포기하거나 문제를 해결하려고 시도하지 않는 것. ▪ 잦은 실패로 인해 환경이나 사건 내에서 스스로 행동을 조절할 수 없다고 느낄 때 자신에 대해서 매우 낮은 기 ▪ 반복된 실패의 경험이 누적되어 동기가 낮음 ▪ 실패의 이 누적되어 에 참여하는 것을 두려워하고, 있게 노력하거나 도전하려고 하지 않았어요. “나는 잘 걸을 수 없으니까 못 해요. 못 할 거예요”라고 자주 말했어요. ▪ 는 손 힘이 약해서 그리기 활동에 많은 어려움을 겪었다. 그 결과 자신은 그리기 활동을 잘할 수 없다고 생각하여 그 색칠하기를 거부하였다. ▪ 중 “ 싶어요”, “어려워요”, “해도 잘 안 돼요”, “잘할 수 없어요”, “그만 할래요.”라는 말을 자주 한다. ▪ 학습된 무기력으로 과제를 쉽게 포기하는 학생을 위해 가능한 한 성공 경험을 많이 할 수 있도록 과제 를 조절하고 학생을 격려해 주시기 바랍니다.
	실패에 대한 높은 기대감 ▪ 잦은 실패로 인해 성공에 대한 기대보다 실패에 대한 기대감이 높음 ▪ 에 적합한 를 설정하고, 과제 을 세분화하여 성공 가능한 을 제공할 가 있음. ▪ 과제 성공 시 및 노력이나 에 대한 제공이 필요

심리적 특성 고려 교수	▪ 를 처리하는 을 학습시킴. ▪ 을 경험할 를 ▪ 이고 인 을 설정하고, 에 대해 을 , 에 대해

의 과

지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 발달론적 접근 › 장점	▪ 인 가 가능함 ▪ 을 아주 작은 로 나누어서 할 수 있음. * 도 - 이 으로 을 사용할 이 있기 전에는 을 가르치지 않는다는 가설 * 준비도 - 및 의 로 기술의 교수가 이루어지지 않는 것. * 1. 자원 - , , , 등 2. 자원 - , , , , , 의 , , 등
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 발달론적 접근 › 단점	▪ 함정에 빠질 이 있음.
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › 개념	▪ 과 에 대한 에 을 맞추는 것 ▪ 이 나 환경에 가장 필요한 기능적 기술을 익히도록 하는 것. 이와 관련된 기술을 에서 가르치고자 함. ▪ 가장 유용한 은 기능적이면서도 에 적합한 것으로, 으로 지역사회에 을 두거나 실제 환경에서 으로 발생하는 과 ▪ 아동의 현재와 미래 환경에서 필요한 기술들을 가 조사하고 그 기술을 가르치는 ▪ 을 적용한 인 이 기능적 교육과정(또는 기능적 생활 교육과정)
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › 특징	▪ 실제 환경에서 기능적이고 연령에 맞는 를 강조함 -&; 에 ▪ 지역사회 중심을 강조함.
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › 장점	▪ 학생의 의 에 부합함 ▪ 기능적이고 에 적합한 기술을 실제 환경에서 교수하기 때문에 아동의 일반화 능력을 가정하지 ▪ 교수할 것으로 판별될 기술들은 에 의해 기능적이고 적절한 것으로 결정됨.
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › * 브론펜브레너의 생태학적 체계 이론 › * 준비도 가설- 아동이 독립적으로 기술을 사용할 능력이 있기 전에는 기술들을 가르치지 않는다는 가설* 준비도 함정- 정상발달 순서 및 필수 선수기술 습득의 강조로 기능적 기술의 교수가 이루어지지 않는 것.* 23유 자원1. 공식적 자원- 교육기관, 보육기관, 특수교육지원센터, 사회복지관 등2. 비공식적 자원- 가족, 친척, 친구, 이웃, 직장, 형제의 학교, 지역사회 기관, 교회 등
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › 미시체계	- 및 사회적 환경 내에서 이 직접 경험하는 , 및 관계 - 아동의 환경 - 는 아동이 성장하며 변화함
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › 중간체계	- 간의 , 간의 관계 - 와 교사 간 관계, 형제, 이웃 친구와의 관계 등
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › 외체계	- 아동이 직접 참여하지는 않으나 아동에게 을 미치는 사회적 환경 - , , , , 등
지적장애 학생의 교육과정 구성을 위한 접근 › 생태학적 접근 › 거시체계	- 미시체계, , 에 포함된 모든 에 개인이 살고 있는 환경까지

지적장애 학생의 교육과정 구성 및 운영 기본 전제	에 적합한 ▪ 의 교육과정은 에 적합한 으로 구성되고 적용되어야 함. ▪ 이고 연령에 적합한 은 인 에서 더 쉽게 강화되며, 은 가 용이함. - 지적장애 학생 에게 을 읽게 하고 있어요.
지적장애 학생의 교육과정 구성 및 운영 기본 전제 › 궁극적 기능성의 기준	▪ 학생을 위한 , 이 되어 환경에서 과 을 발휘하여 기능하기 위해 이 소유하고 있어야 할 을 의미함. - 초17A 가 은 를 이용하고 있어서 아직은 배울 가 없을 것 같아요. ▪ 학생과 의 , 생활연령의 , 를
지적장애 학생의 교육과정 구성 및 운영 기본 전제 › 최소위험 가정 기준	▪ 확실한 나 가 없다면 혹시 잘못된 을 하더라도 학생의 에 가장 덜 위험한 를 가져오는 결정을 해야 함 - 자료가 없는 한 학생을 에서 배제하지 않고 을 계속해야 함을 . - 분명한 근거 없이 가 심하다고 수업에 따라가지 못할 것이라는 을 함부로 해서는 안된다는 것. ▪ 결정적 가 없는 한 지적장애의 정도가 심하더라도 의 를 통해 을 실현할 것.
지적장애 학생의 교육과정 구성 및 운영 기본 전제 › 영수준의 추측	▪ 에서 배운 이 에서 일반화하지 못할 수도 있다는 에 , 배운 기술들을 여러 환경에서 일반화할 수 있는지 시험해봐야 한다는 - 수업에서 배운 기능적 을 에 모두 적용할 수 없다는 점을 전제하여, 가 배운 내용을 다양한 환경에서 일반화할 수 있는지 확인하고 평가해 볼 필요가 있음. ▪ ) , 기능적 교육과정의 ▪ 가 되지 않을 경우 기술이 사용될 실제 환경에서 가르쳐야 함.
지적장애 학생의 교육과정 구성 및 운영 기본 전제 › 자기결정 증진	▪ 자기결정 : 선택할 수 있는 를 고려해 적절한 결정을 하고, 와 , 행동에 대한 을 가지는 의 . ▪ 자기결정 에 유익한 기술 : 선택하기, , 및 , , , 와 , 과 에 대한 , 자기, 등
기능적 생활중심 교육과정	개념 ▪ 의 생활, , , , 필요, 활동 등을 으로 구성된 교육과정 * 기능적 교육과정 = 기능적 생활 중심 교육과정,
기능적 생활중심 교육과정	▪ 실생활에서 활용할 수 있는 을 중심으로 가르치자는 에서 . ▪ 중 학생 G가 에 지역사회에서 살아가기 위해 필요한 인 기술을 지도해 주시면 좋지 ▪ 및 중도장애 학생을 으로 한 교육과정
기능적 생활중심 교육과정	내용 ▪ 실생활에 필요한 기능적 기술과 을 관리하기 위한 이 의 주요 내용
기능적 생활중심 교육과정 › 기능적 기술	특징 ▪ 학생 자신의 을 유지하기 위해 스스로 해결하지 않으면 다른 누군가가 해결해야 하는 기술 ▪

	▪ 다양한 에서 요구되는 을 포함하고 에 적합해야 함. , 교육과정, 중심 교육과정, 기능적 교육과정 * 기능적 교육과정에 대한 ① 에서 교육과정의 을 배울 수 없다. (X) → 과 함께 배울 수 있으며 가 배우지 않는 것을 배울 수 있음. ② 이 에 있으면 일반 와 또래 은 그 학생을 의 으로 이해하고, 받아들이일 것이다 (X) → 이 통합을 보장하지 않으므로 이 충분히 진단되지 못하면 일반 이라 해도 가 에게 제공하는 과 다르지 않음. * 기능적 기술 - 인 삶을 위해서 필요한 학업 기술
	과 ▪ 생활연령에 적절하게 기능적 기술을 선정해 접근할 때는 기술의 형식과 기능을 고려해야 함. - 기능적 교육과정을 계획할 때 민호의 보다 생활연령을 고려할 것. - 학생의 생활, , 등을 중심으로 현재 필요한 것이면서 의 과 , 지역사회, 등에 활용할 수 있는 을 지도해야 합니다. ▪ 기술의 형식 : 다양한 기술의 형식을 통해 혹은 유사한 기능을 가르칠 수 있다. ▪ 기술의 기능 : 학생에게 필요한 기술의 기능을 후, 기술의 기능이 에 적합한 형식으로 사용될 수 있도록 해야 함. ▪ 기술의 기능을 결정할 때는 기능적 기술의 와 를 조사해야 함.( )
	▪ 가르치고자 하는 기능적 기술의 는 학생의 생활 연령, , 를 반영하는가? ▪ 그 기술은 학생의 와 미래의 모든 환경에 필요한 것인가? ▪ 이 기술은 학생의 을 증가시킬 것인가? ▪ 팀 은 이 기술의 에 대해 합의하는가?
	선정 시 사회적 - 의 , , , , 에게 아동에게 필요한 기술이 무엇인지 물어보는 등 - 지역사회 를 실시하고 의 와 에 대하여 N의 또래와 부모에게 간단한 형식의 에 답하게 하여 (사회적 타당도)을/를 평가할 것임.
	타당도 - 아동 의 이나 , 에 얼마나 필요한 기술인가를 고려하는 것 - 여러 생활 에 걸쳐서 중요하거나 유용한 기술인지 살펴봐야 되죠.
생태학적 목록	▪ 의 현재와 미래의 생활에서 기능을 발휘하기 위해 필요한 을 찾기 위한 , , - 가 생활하는 환경과 그 환경 내에서 이루어지는 , 필요한 기술들을
생태학적 목록 › 단계	내용
생태학적 목록 › 1	교육과정 영역 정하기 ▪ 인 기술들을 가르치고 삽입해야 할 , 으로 사용될 교육과정 영역을 정함.
생태학적 목록 › 2	각 영역에서 현재 환경과 미래 환경 확인하기 ▪ 현재 환경은 일반 나 일 수 있으나 미래 환경은 을 받는 아파트, 혹은 일 수 있음.
생태학적 목록 › 3	환경으로 나누기 ▪ 각 학생들에게 필요한 활동을 파악하기 위해 그 활동이 일어날 수 있는 환경을 자세히 .
생태학적 목록 › 4	하위 환경의 활동 결정 및 활동 목록 만들기 ▪ 무엇이 가장 적절한 활동인지 결정하기 전 다양한 을 고려할&;▪ 학생의 에 대한 를
생태학적 목록 › 5	각 활동을 위해 필요한 기술 정하기 ▪ 활동을 가르칠 수 있는 이나 으로 나누는

▪ , , , , 와 같은 의 기

	지역사회 중심교수 ▪ 을 실현하기 위한 () ▪ 중 지역사회라는 있는 에서 기능적 을 가르치는 . ▪ 의 지역사회 을 로 하며, 장애학생이 지역사회의 다양한 에서 일어나는 에 참여하는 데 필요한 기술을 으로 교수하는 것을 의미 ▪ 인 에 의해 이루어짐. * 지역사회 중심교수 - 지역사회 중심교수는 가 다양한 을 하고, 을 세우며, 를 제공하는 * 이용하기를 배운 후 을 통해 도서관으로 가서 직접 을 대출하기.
	▪ 은 뿐만 아니라 지역사회 환경에서 일어나야 함. ▪ 가 가능하다면 제외되어서는 안됨. ▪ 다양한 지역사회 환경에서 가 이루어져야 함.
	① 교수 와 기술 ② 교수할 기술 ③ 교수 계획 ④ 기술의 계획 ⑤ 교수
	및 특징 - 일반화 기술에 - 지역사회 내에서 과 스럽게 접촉하는 을 갖게 함. - 에서 배운 기술을 지역사회 환경에 적용할 수 있도록 ‘ ’과 ‘ ’을 으로 지역사회 중심교수를 하려고 합니다.
	문제점 - 통합 와 교육과정에의 참여를 줄일 수 있음.
	지역사회 • 학교 내에서 지역사회에서 필요한 기술을 으로라도 연습할 수 있는 기회를 갖는 것 • 지역사회 중심 교수에 비해 안전함 • ) 에서 구입하기 -&; 학교 에서 물건 구입하기 • 초23A 학교 도서관 이용해보기 • 중 B에게 학교 안에 있는 매점을 활용하여 지역사회 마트 이용하기 기술을 가르친다. 학교 매점에서 물건 고르기, 물건 확인하기, 앞에서 줄서기, 돈 지불하기, 확인하기를 지도한다.
	지역사회 • 지역사회의 이나 를 교실 으로 끌어와 활동을 하는 것 - 교실을 처럼 꾸며놓고 실제와 유사한 물건과 를 이용하여 물건 활동을 지도하고 있어요. - 초23A 교실을 도서관으로 꾸미고 이 서로 돌아가며 교사와 대출하는 학생을 선정하여 시연해 보도록 함. - 현장체험학습에 필요한 기술을 연습할 수 있도록 교실 환경을 꽃 의 와 유사하게 꾸몄다. - 건너기 , 따라 건너기 과 같은 활동 - 초17A 교실을 가게처럼 꾸며놓고 실제와 유사한 물건과 화폐를 이용하여 물건 사기 활동을 지도하고 있어요. - 교실을 안처럼 꾸미고 사용하기, 버스 빈 찾아 앉기, 누르기를 훈련하는 거에요.

	• 의 을 직접 활용하기 어려운 이거나 지역사회에 나가기 전에 구조화된 의 가 필요함 • ) 에서 구입하기 -&; 에서 수업하기 • 에 가 있다는 . • 에서 예측할 수 없는 의 을 적절히 준비하지 못하게 함. • 여러 번의 기회나 를 제공할 수 있음.
	• 어떤 이나 상황에서도 을 할 수 있도록 여러 과 을 포함하는 충분한 예를 이용하고 • 중 지역사회 를 실시한 후에 환경에서 발생할 수 있는 여러 상황이나 조건 중 인 를 선택하고 계열화하여 가르치는 (일반사례 교수법)으로 지도하려고 합니다. • 중 A가 이용할 것으로 예상되는 집 마트를 조사하여 을 정한다. 선정한 마트 10곳의 을 모두 분석한 후, 이용 방법에 따라 한다. 범주화된 유형에 대해 각각 을 하고, 로 마트를 정하여 지도한다. 는 학생 A가 학습한 것을 마트에서도 수행할 수 있는지 평가한다. • 가 실제 상황에서도 를 확인하여 건너기를 할 수 있도록 다양한 자극과 을 조사해서 계열화해서 가르치려고요. • 중 지역사회 교수의 방법 중에는 학습한 이 다양한 상황이나 조건에서도 사용될 수 있도록 하는 일반사례 교수법이 있다. * 유18B 일반사례 교수법 1. 은지의 내에서 교수 를 선택한다. 2. 이 있는 건너기 기술을 과제 분석하여 이와 관련된 자극과 반응을 조사한다. 3. (교수 사례와 사례를 선택한다.) 4. 교수 를 계열화하여 등, 시에 교수한다. 5. 수 상황에서 평가한다. * 중 의 여러 곳을 선정하고, 일반사례 분석을 통해 과 같이 으로 필요한 기술을 지도 으로 결정하여 지역사회 모의교수를 실시할 것임 - 에서 읽고 선택하기 -> 주문하기 -> 계산하기 -> 받기 -> 확인하기 -> 음식 먹기
	① 교수 결정하기 - 어떤 것을 가르칠 것인지 교수 영역을 - 교수 영역은 가 배운 행동이 수행될 다양한 자극 상황을 포함하는 환경으로, 학습자의 , 학습자의 , 학습자의 , 환경의 특성을 .
	② 지도할 기술을 과제 분석하고 관련된 모든 자극, 반응 - 교수 영역 범위와 관련된 모든 자극과 반응을 조사함 - 공통된 을 가지고 있는 분류하고 묶어서 일정하게 반응하는지 조사하는 것이
	③ 교수와 평가에 사용될 교수의 예 결정하기 - 선정한 예는 교수 영역 내의 모든 관련 자극과 모든 반응 를 포함하는 대표적인 예 중 의 것 - 인 예와 인 예를 모두
	④ 를 계열화하고 교수하기 - 모든 교수 사례를 한 내에 중재하도록 , 한 회기에서 모두 중재할 수 없다면 한 번에 한 두 가지 사례를 교수하고 회기마다 새 사례를 에 학습한 사례에 더하여 교수
	⑤ 상황에서 평가하기 - 교수한 기술의 일반화를 알아보기 위해 비교수 상황에서 학습자의 수행을 검토함.
	의 부분참여 개념 ▪ · 학생이 어떤 이나 과제의 모든 면 또는 에 참여하지 못하더라도 그가 할 수 있는 활동의 에라도 최대한 있는 를 하게 하는 것 - 는 에만 을 넣어 부르게 한다. - 에서 가 활동의 모든 면에 참여하는 것은 어려워요. 하지만 영철이가 할 수 있는 의 이나 과제를 주어 활동의 에라도 최대한 함께 할 수 있도록 하고 있어요. * 역할 - 원리에 기초해 가 - 이 한 의 로운 으로 인식되도록 하는 것의 을 역설함

	- 의 를 적용해서 에게 모두 의존하지 않고 에 참여하게 한다면 활동을 통해 배우게 될 뿐만 아니라 도 높아진다고 생각해요 - 중13 ‘부분참여의 원리’를 적용하는 것은 에서 A의 와 에 인 을 줄 수 있다는 점에서 ‘ ’라는 을 실현하는 것으로 볼 수 있어요. - : 학생이 와 를 지켜나갈 수 있도록 필요한 와 을 제공해 사회적 이미지를 긍정적으로 → 에 대한 에서 의 ↓
	▪ 에게 사회적으로 있는 역할을 부여함으로써 그들의 이미지와 역량에 긍정적 영향을 준다는 - 사회적 역할 가치화 개념
	잘못된 부분참여 원리 참여 ▪ 이 스러운 에 배치되었으나 으로 활동에 참여하도록 허락하는 이 활동에 참여하는 것을 관찰하는 만 - 다른 이 탈 틈에 을 붙이는 이 학생 A의 것을 붙이고 학생 A에게 이를 지켜보게 함. ▪ ) 에 참여하는 대신 만 제공하는 경우
	참여 ▪ 가 의 중 한 가지 혹은 몇 가지만을 좁은 로 집중하고, 학생이 의 인 로부터 을 보지 못하도록 하는 것 - 중16A 다른 학생들이 을 완료할 때까지 학생 A가 다른 학생의 상자를 움직이지 않게 붙잡아 주도록 함. ▪ ex) 에 갔을 때 에게 을 고르고 사는 기회를 주는 대신 만 밀게 하는
	참여 ▪ 학생이 몇몇 에 으로 참여하는 것을 말함. ▪ ex) 에 매일 참여하는 대신 3일만 수업을 받고 2일은 를 받는 경우
	▪ 학생이 으로 활동하기 위해 너무 많은 과 을 기울이게 함으로써 학생으로 하여금 더 많은 수의 활동들에 참여할 기회를 상실하게 하는 것 ▪ ex) 간 으로 를 스스로 천천히 밀어서 이동하는 장애아동은 각 수업의 를 놓칠
	자기 개념 ▪ 자기결정 : 한 이 의 의 로 중요한 결정을 함에 있어 다른 사람에게 의존하지 않고 스스로 을 지는 것. - 유· 가지고 놀던 을 빼앗겨도 자기을 하지 못한다. ▪ : 자신의 삶에서 이루어지는 결정에 자신이 참여할 이 있음에 대한 과 자신의 과 * 결정 을 위한
	▪ 자신이 필요하다고 느낄 때 결정하고 선택할 수 있는 능력
	자기 ▪ 를 계획하고 자신의 행동을 조절하며 를 해결하는 능력
	▪ 자신의 강점과 을 인지하는 능력
	역량 ▪ 이 자신의 과 행동은 중요하며 그들의 인 에 이 있다고 믿는 것.
	선택하기 ▪ 유· 학생이 자신의 와 를 후 두 가지 이상 에서 선호하는 것을 분명하게
	기술 ▪ 의 에서 여러 중 어느 것이 가장 좋을지 결정하는 기술
	기술 ▪ 가능한 을 이용하여 문제에 대한 다양한 해결책을 찾아보고 구상하는 것 - 유·초14A 가능한 정보들을 이용하여 문제에 대한 다양한 해결책을 찾아보고 구상하는 것

	및 ▪ 의 목표가 무엇인지 확인하기, 목표와 관련한 자신의 현 파악하기, 을 위한 세우기, 목표를 향한 자신의 도 평가하기 기술을 포함함. 시하여 파악할 수 있도록 * ( ) - 과 시하여 파악할 수 있도록 지도 자기 을 위해 나못일 후 가 수행한 활동에 대한 자기 를
	기술 ▪ (), 및 자기를 - 자기점검 : 가 을 던질 때마다 에 스스로 - 자기점검 : 와 기르는 에 대해 알고 있는 정도를 이 에 표시하고 확인하기.
	자기 기술 ▪ 학생이 학습 를 해결하도록 학생 스스로 말해 가면서 하는 것 - 자기결정 행동의 중에서 ‘학생이 를 해결하도록 학생 스스로 말해가면서 실행하는 것
	자기와 기술 ▪ 자신의 을 옹호하는 ▪ 가 자신에게 억울한 을 자신의 에서 분명하게 이야기할 수 있도록 지도해 ▪ 자신의 ·에 대해 가르치고, 스스로 지키기 위한 방법, 다른 과 의사소통하며 협상하는 것 지도. ▪ 리더십 : 민호가 의 으로 과정에서 자신의 을 제대로 알고 집단의 문제해결 과정에 으로
	▪ 이들의 가 로 발달할 수 있도록 해야 함 - 행동을 잘 수행한다면 원하는 를 이룰 것이라고 기대하고 있어요.
	과 의 ▪ : 자신이 특정한 목표를 수행하거나 성취할 수 있다고 믿는 것 - 을 으로 대출하는 을 통해 을 느끼게 함. - 자신이 기대하는 결과를 성취할 능력이 있다고 믿는 것을 ‘효능성에 대한 긍정적 ’이라고 함. ▪ 은 자기 기술을 성공적으로 실행하는 경험을 통해 향상될 수 있음. - 은 믿기가 이 걸리고 힘들어도 스스로 하려고 노력하고, 성공하는 을 가끔 맛보기도 해요. &; 박 이 에게 롭고 인 를 조성해주셔서 이 모두 참여할 수 있었던 것 같아요. - 중19A 이고 인 자신의 능력을 믿고 있군요. ()이/가 높은 학생인 것으로 보입니다.
	자기인식 ▪ 자신의 이나 능력, 자신의 이나 등을 이해하는 능력 - 유초14A 자신의 강점이나 능력, 등에 대해 이며 정확하게 이해하는 것
	자기지식 ▪ 자신의 을 사용하는 방법에 대해 아는 것
	자기결정 교수학습 모델 (SDLMI) ▪ 가 학생에게 어떻게 자신을 옹호하는지 가르칠 수 있는 ▪ 자기조절적 문제해결 과정과 학생주도의 학습을 강조하는 모델. ▪ 각 에는 이 학습을 할 수 있도록 교사가 지원해 줄 수 있는 도 제시됨 ▪ - 계획 및 - 목표 및 계획 ▪ 이 모델의 각 단계에는 이 해결해야 할 네 가지 문제, , 이 포함됨 - 학생 : 문제 확인하기 -> 문제를 해결하기 위한 방법 확인하기 -> 문제해결에 관한 확인하기 -> 각 해결 방법의 결과 확인하기

	- : 각 의 를 해결하는 것을 돕기 위한 의 • 은 의 를 통해서 학생이 주도하도록 구성되어 있고, 그 은 질문의 문제해결과 이 있음. 계속되는 질문에 답함으로써 은 목표를 설정하고, 설정한 목표를 성취하기 위해 계획하고, 그 을 완성하기 위해 을 조절하는 으로 의 문제해결을 조정할 수 있게 됨.
	: (나)의 목표는 무엇인가?) 1: 나) 배우고 싶은 것은 무엇인가?) 학생질문 2: 그것에 대해 지금 나) 알고 있는 것은 무엇인가?) 학생질문 3: 나)가 모르는 것을 배우기 위하여 무엇이 변화되어야 하는가? 학생질문 4: 이것을 위해 나)가 할 수 있는 것은 무엇인가?) 1단계 • 나의 목표는 무엇인가? • 목표를 설정하는 단계로 무엇을 배울 것인가에 대해 을 내고, 지금 할 수 있는 것이 무엇인가를 파악하기 위하여 을 점검하고, 목표 를 위하여 해야 할 것이 무엇인가를 확인하고, 목표 과 성취 을 정함
	: 계획 및 (나)의 계획은 무엇인가?) 학생질문 5: 모르는 것을 배우기 위하여 할 수 있는 것은 무엇인가?) 학생질문 6: 나)가 계획을 실행하는 데 가 될 수 있는 것은 무엇인가?) 학생질문 7: 이러한 을 제거하기 위하여 나)가 할 수 있는 것은 무엇인가?) 학생질문 8: 나는 언제 계획을 실행할 것인가?)
	: 목표 및 계획 (나)가 배운 것은 무엇인가?) 학생질문 9: 나)가 실행한 계획은 무엇인가?) 학생질문 : 어떤 장애물이 제거되었는가?) 학생질문 : 나)가 모르던 것에 대해 어떤 가 있었는가?) 학생질문 : 알고 싶어하던 것을 나는 알게 되었는가?)
	2단계 • 나의 계획은 무엇인가? • 목표를 성취하기 위한 행동을 수행하는 단계. 현 수준을 알고 목표를 확인하며 목표와 현 수준의 를 좁히기 위한 행동을 계획하고 행동 을 위한 을 배우고 행동을 실행함
	3단계 • 내가 배운 것은 무엇인가? • 목표나 계획을 수정하는 단계로 목표 성취를 위하여 수행하였던 을 평가하고, 할 수 있게 된 것이 무엇인가를 확인하고, 과제 수행 전과 후의 변화를 확인한 후 목표 성취가 스러운지 아니면 목표를 재수정해야 할 것인지에 대한 을 내리게 됨.
	▪ 다른 의 행동을 관찰함으로써 새로운 행동을 학습하도록 함. 을 보이는 교사의 행동을 모방하거나 수용하여 행동으로 나타내도록 하는 것 * 의 (/또는 )에서는 이 보이는 행동을 관찰하고 모델의 행동을 따라하는 과 가 의 에 있어 이라고 본다.
	▪ 모델링을 통한 의 는 이 학생의 를 위한 로
	/ ▪ 금지 : 모델이 행동을 한 후 받는 을 관찰한 후 그 행동을 금지하거나 ▪ 탈금지 : 모델이 인 결과를 경험하지 않고 이고 금지된 을 수행했을 때
	▪ 관찰학습 : 의 행동을 관찰함으로써 으로 바람직한 행동을 학습하는 것 ▪ 단계 ① 주의집중 : 관련된 과제의 을 으로 두드러지게 하고 복잡한 을 로 . 유능한 모델을 활용하고 모델 행동의 을 보여줌으로써, 학생의 를 끌어낼 수 있음 ② : 속에 저장된 를 으로 , , , 전송하는 것

	3() - 는 로 “두구두구 두구두구”라고 하며 중얼거리기도 하고, “요렇게, 아니, 아니”라고 하면서 를 가로저었다가 까딱거리며 를 살살 움직여보기도 하더군요. 4 : 이 '중요하다고 느끼는' 에 을 유지하고 재생할 이 높아지도록 하는 것. -유22B 가 를 하고 나서 에게 큰 를 받았잖아요, 그런 진아를 보더니 영호도 리듬 연주를 하겠다며 손을 번쩍 들었어요.
삽입교수	▪ 을 스러운 일과 내에서 수행할 수 있도록 활동 속에 삽입하는 것 ▪ 의 정도에 따라 를 정해 내에 분산하여 시도하도록 * - 에게 있고 로운 활동을 확장하거나 수정하거나 조정함으로써 아동에게 목표를 연습하는 를 * 활동 삽입 교수의 - 활동 중심 와 삽입 기회의 두 가지 유사한 교수 을 혼합한
삽입교수 › 특징	▪ 교수 기회는 의 활동과 에서의 교수를 위해 으로 발생하는 기회의 나 를 조정하기 위함 ▪ 교수의 는 의 인 일상이나 활동의 또는 에
삽입교수 › 장점	▪ 틀 내에서 교수 ▪ , 를 분리시키지 않고 인 기술을 습득하여 를
삽입교수 › 실행절차	1 교수 목표 및 2 학습 기회 3 삽입 교수 계획//
자기옹호기술	개념 ▪ : 이나 이 의 와 을 위해 스스로 일에 대하여 주장하거나 실천하는 * - 가 학습으로 , 등을 실행하면 교실 에서는 사전 학습의 점검, 및 활동, 학습 가 이루어짐 * 학습( 전략) 1. 두 개의 을 함께 제시한다. 2. 자극을 만 제시한다. 3. 두 자극 의 를 말하여 (수행)을 돕는다.
자기옹호기술 › 구성요소	▪ 에 대한 이해 / 에 대한 이해 / /
일상생활기술	활동 - 자기 , 기능적 , , 과 등 기본적 기술을 요구하는 활동 - 스스로 이용하기, 옷 입기 등의 일상생활 활동
일상생활기술	일상생활 활동 - 의사소통 , 관리 및 , 관리, 와 청소하기, 로의 이동성 - 의 방을 스스로 청소하고 간단한 준비하기 / 을 활용하여 타기 - 초17A 사용하기, 사기 등과 같이 조금 더 복잡한 을 요구하는 일상생활 활동
학습이론에 근거한 교수	▪ 교수 / 직접 교수 / 교수 / 촉진 /
학습이론에 근거한 교수 › 인지주의	▪ / 모델 / 교수
학습이론에 근거한 교수 › 구성주의	▪ 교수 / 협력 교수 / 교수 / / 교수 등 ▪ 매개 전략(쌍 학습): 자극과 을 연결시키는 과정, 자극 에 사용되는 매개 혹은 관계에 을 돕는다. 학습에 사용되며, 쌍연합 학습이라고도 함. 에 이 있는 장애 의 기억 결함 ▪ 교육(): 와 의 와 과 에 대한 흥미와 을 느끼게 하고, 까지 아우름.

의

지적장애아동의사회적기술의결함	▪ 이거나 인 으로 행동하는 데 인 사회적인 이 없거나 인 을 수행하는데 있어 중요한 를 알지 못하는 것▪ 기술결함을 결정하는 데 사용되는 는 에 수행한 과 기술에 대한 에 근거함▪ 기술 은 에서의 심한 결함, 기술을 배우는 의 가 이 될 수 있음- 중 지키기를 어떻게 해야 하는지 몰라요. 에서 밥을 먹으려면 줄을 서야 하는데도 그냥 앞으로 나가기도 하고 끼어들기도 해 결함 결함

지적장애아동의사회적기술의결함

▪ 이거나 인 으로 행동하는 데 인 사회적인 이 없거나 인 을 수행하는데 있어 중요한 를 알지 못하는 것▪ 기술결함을 결정하는 데 사용되는 는 에 수행한 과 기술에 대한 에 근거함▪ 기술 은 에서의 심한 결함, 기술을 배우는 의 가 이 될 수 있음- 중 지키기를 어떻게 해야 하는지 몰라요. 에서 밥을 먹으려면 줄을 서야 하는데도 그냥 앞으로 나가기도 하고 끼어들기도 해

결함
결함

합격한다람쥐 서브노트

문제3

	요.
	▪ 주어진 을 수행하는 은 알지만 인정할 만한 에서 행동을 수행하지 못하는 것 - 중 1:1 에서 잘 모르면 도와달라고 하는데, 에서는 를 질러요. 잘 모를 때는 어떻게 해야 하는지 알면서도 안 해요. ▪ 과 이 있고 행동을 수행하는 부족이 그 이 될 수 있음
	자기 결함 ▪ 유형의 이 기술의 을 방해하여 특정한 기술을 배우지 못함.
	- 불안을 줄이기 위해 , 으로 강화된 사회적 행동이 나타남 - , , , , 자기 등
	- 로부터 거부당할 수 있음. - 인 의 경우 사회적 행동을 소거하는 에 배치되어야 함.
	자기통제 수행력 결함 ▪ 아동은 기술을 수행하는 방법을 알지만 부적절하고 없이 사용. ▪ - , 강화, 행동

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