의
| 자폐성장애개념 | 장특법 | ● 사회적 상호작용과 의사소통에 결함이 있고, 제한적이고 반복적인 관심과 활동을 보임으로써 교육적 성취 및 일상생활 적응에 도움이 필요한 사람. - 유14A 교실이나 화장실에 있는 전등 스위치만 보면 계속 반복적으로 누른다. | * 사회적 의사소통장애 - 사실적 문맥에서 언어적, 비언어적 의사소통의 사회적인 규칙을 따르거나, 듣는 사람이나 상황적 요구에 따라 언어를 바꾸며, 대화를 나누고 이야기를 하기 위한 규칙을 따르는 데 결함 * 중17A 자폐스펙트럼장애 진단기준 특수교사 : DSM-5에 의하면, 자폐스펙트럼장애의 대표적인 특징에는 2가지가 있습니다. 첫째, 다양한 분야에 걸쳐 사회적 의사소통 및 사회적 상호작용의 지속적인 결함이 현재 또는 과거력상 다음과 같은 특징으로 나타남 1. 사회적-정서적 상호성의 결함 ex. 비정상적인 사회적 접근과 정상적인 주고받기 대화 실패, 흥미·감정이나 정서공유의 감소, 사회적 상호작용을 시작하거나 반응하는 것의 실패 2. 사회적 상호작용을 위한 비언어적인 의사소통 행동의 결함 ex. 구어와 비구어적 의사소통의 서툰 통합, 비정상적인 눈맞춤과 몸짓언어, 몸짓의 이해와 사용의 결함, 얼굴표정과 비언어적 의사소통의 전반적 결핍 3. 관계 발전, 유지 및 관계에 대한 이해의 결함 ex. 다양한 사회적 맥락에서 적합한 행동 적응상의 어려움, 상상놀이를 공유하거나 친구 사귀기의 어려움, 또래에 대한 관심 결여 B. 제한적이고 반복적인 행동, 흥미, 활동이 현재 또는 과거력상 다음 항목들 가운데 적어도 두 가지 이상 나타남 1. 상동적이거나 반복적인 운동성 동작, 물건 사용 또는 말하기 ex. 단순 운동 상동증, 장난감 줄 세우기, 또는 물건 핑기기, 반항어, 특이한 문구 사용 또는 말하기 2. 동일성에 대한 고집, 일상적인 것에 대한 융통성 없는 집착, 또는 의례적인 언어나 비언어적 행동 양상 ex. 작은 변화에 대한 극심한 고통, 활동 간 전환의 어려움, 완고한 사고방식, 의례적인 인사, 매일 같은 길로만 다니거나 같은 음식 먹기 3. 강도나 초점에 있어서 비정상적으로 극도로 제한되고 고정된 흥미 ex. 특이한 물체에 대한 강한 애착 또는 집착, 과도하게 국한되거나 고집스러운 흥미 4. 감각정보에 대한 과잉 또는 과소반응, 또는 환경의 감각영역에 대한 특이한 관심 ex. 통증/온도에 대한 명백한 무관심, 특정 소리나 감촉에 대한 부정적 반응, 과하게 사물의 냄새를 맡거나 만지기, 빛이나 움직임에 대한 시각적 매료 C. 증상은 반드시 초기 발달 시기부터 나타나야 한다. D. 이러한 증상은 사회적·직업적 또는 다른 중요한 현재의 기능영역에서 임상적으로 뚜렷한 손상을 초래함. E. 이러한 장애는 지적장애 또는 전반적 발달 지연으로 더 잘 설명되지 않는다. 지적장애와 자폐스펙트럼장애는 자주 동반된다. 자폐스펙트럼장애와 지적장애를 함께 진단하기 위해서는 사회적 의사소통이 전반적인 발달 수준에 기대되는 것보다 저하되어야 한다. | |
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| 정신장애의진단 및통계편람 | 진단기준 | |||
● : 에 뚜렷한 이 있으나 의 다른 을 만족하지 않는 경우에는 사회적() 의사소통 로 평가해야 한다. - 사회적 의사소통에서 현저한 결함을 가지고 있지만 자폐스펙트럼장애의 다른 진단 를 충족하지 않는 경우에는 어떤 장애로 평가해야 하나요? / 예, 진단 및 (-5)에서는 (사회적 의사소통 장애)로 평가합니다. | |
매우 상당한 이 필요한 ● 및 인 사회적 에 심각한 결함, 사회적 의 에 매우 이며, 의 사회적 에 대해 의 ● 상호작용을 거의 X, 이해할 수 있는 말이 의 뿐임. 필요한 경우에만 특이한 , 매우 인 사회적 접근에만 반응 ● 없는 , 에 극심한 , 제한적이고 인 행동이 모든 에서 기능하는데 뚜렷한 , 또는 행동 변화에 극심한 과 어려움 | |
상당한 지원이 필요한 수준 ● 구어 및 비구어적인 사회적 의사소통 의 뚜렷한 결함, 지원이 있어도 명백한 사회적 이 있으며, 사회적 의사소통의 시작에 . 타인의 사회적 접근에 감소된 혹은 인 반응. ● 단순한 을 말할 수 O, 상호작용이 편협한 에 제한, 기이한 비구어적 의사소통 ● 융통성 없는 행동, 변화에 대처하는 데 극심한 어려움, 기타 제한적이고 반복적인 행동이 우연히 관찰한 에게도 명백할 정도로 자주 나타나며, 다양한 에서 을 방해 ● 집중 또는 행동 변화에 고통과 어려움 | |
지원이 필요한 수준 ● 지원이 없을 때 사회적 의사소통의 결함이 분명한 손상 , 사회적 상호작용 시작에 어려움이 있고, 타인의 사회적 접근에 대해 이거나 이지 않은 반응을 보이며, 사회적 상호작용에 대해 가 감소된 것처럼 보일 수 있음 ● 완전한 문장 수준 말할 수 O, 의사소통 참여하지는 않으나, 다른 과 를 주고받는 데 실패하며, 를 사귀기 위한 가 특이하고 실패함 ● 융통성 없는 행동이 혹은 그 이상의 맥락에서 기능을 상당히 방해하며 어려움 ● 와 계획하기의 가 을 방해함 | |
| 및 진단· 원인 ● 뇌와 이 있는 손상이 원인으로 추정된다는 점에서는 대부분 | |
| 진단·평가 ● ·의 진단·평가 과 - / / / 도 | |
● ● - | |
| 의 | |
| DSM-5 사회적 의사소통 - 의 결함 ● 비정상적인 사회적 접근과 인 주고받기 대화의 ● 흥미, 이나 |
및 ● 을 시작하거나 반응하는 것의 * 의 특성- 이고 인 - 인 에 - 정해진 나 에 집착하거나 에 매우 - 사회적 이나 규칙에 대해 이해하는데 을 보임 - 제한된 의 에 지나치게 , 특별한 | |
| 사회적 상호작용을 위한 ● 와 의 서툰 ● 인 과 ● 몸짓의 와 의 결함● 과 비언어적 의사소통의 | |
| , 및 관계에 대한 이해의 결함 ● 다양한 사회적 에서 적합한 의 어려움● 를 공유하거나 사귀기의 어려움● 에 대한 관심 | |
| 이고 반복적인 행동, 흥미, 상동적이거나 반복적인 동작, 사용 또는 ● - 몸을 앞으로 숙였다 펴고, 손을 들어 을 접었다 펴는 행동을 반복해요 그러면서 “까악 까악”이라는 없는 를 내기도 해요.- 초 : 의미 없어 보이는 이라도 행동의 이나 이 무엇인지 먼저 파악하여 접근한다.● 줄 세우기- 장난감 를 돌리는 행동을 계속 반복한다.● 물건 땡기기● ● 특이한 사용 | |
| 에 대한 , 인 것에 대한 없는 , 또는 인 언어나 비언어적 행동 ● 작은 변화에 대한 극심한 ● 활동 간 의 어려움● 완고한 ● 의례적인 ● 매일 같은 길로만 다니거나 같은 먹기- 매일 다니던 길로 가지 않으면 울면서 않는다. | |
| 나 에 있어서 비정상적으로 로 제한되고 고정된 흥미 ● 특이한 에 대한 강한 또는 집착● 과도하게 국한되거나 고집스러운 흥미 | |
| 에 대한 또는 , 또는 의 감각 영역에 대한 특이한 관심 ● /에 대한 명백한 ● 소리나 에 대한 반응● 과하게 의 를 맡거나 만지기● 빛이나 에 대한 시각적 | |
| 특성 사회적 상호작용 특성 ● 사회적 행동을 보이기는 하지만 비정상적으로 보이는 으로 특이한 양상을 보임(질적 결함)- 이로 인해 상호작용의 및 유지가 어려워지고 인 결함으로까지 이어짐● 눈 , 얼굴 표정, , 사회적 의 인 을 사용하는 데 으로 을 보임● 의 상호작용 는 사회적인 기능이 아닌 인 기능(, )을 수행함● 의 시작/반응의 결여 - 의 결여 |
• 다른 의 을 끌기 위해 이나 × • 사회적 * | |
공동관심 시작하기 인 • 은 과 을 번갈아 쳐다보고 관심을 공유하기 위해 다시 성인을 바라봄 | |
| 보여주기 • 손에 을 들고 관심을 끌기 위해서 성인 앞에 들고 보여줌 | |
| 공유하기 위해 보여주기 • 아동은 놀잇감에 대한 을 얻기 위해서가 아닌 를 위해 성인에게 놀잇감을 줌 | |
| 가리키기 • 단순히 성인의 관심을 로운 어떤 것으로 이끌기 위해 사물을 가리킴 | |
| 공동관심 반응하기 가리키는 곳 따르기 • 성인이 사물을 가리킨 후 아동은 가리킨 곳을 따라 동일한 사물을 바라보는 것으로 반응함 | |
| 따르기 • 아동은 성인이 바라보고 있는 것으로 성인의 시선을 따름 | |
• 의 사물이나 사람에게 으로 관심을 기울이지 × | |
| • 놀잇감이나 사물을 가지고 인 으로 적극적으로 놀이함. 은 이 에 참여 × | |
| 참여 • 놀잇감이나 사물 없이 다른 사람과 적극적으로 상호작용함 | |
| 지원된 공동참여 • 아동과 성인이 놀잇감을 가지고 을 함. 아동은 상호작용을 시작하거나 성인의 상호작용 × 성인이 상호작용을 지원함 | |
| 협동된 공동참여 • 아동과 성인 모두 적극적으로 상호작용을 함 | |
| • 의 과 에 있어 보다 지체되어 있으며, 인 가 거의 없음 • 의 이나 을 이해하지 못하고 만의 관점에서 대화하기 때문에 인 대화가 이루어짐 • 상대방이 사용하는 , , 등 의사소통뿐 아니라 이나 × | |
| 반항어 • 상대방이 말한 것을 그대로 반복하여 따라 말하는 것 | |
| 즉각 반항어 • 들은 것을 반복하는 것 - 의 경우는 에 제가 지수에게 “ 줄까?”라고 물어봤는데, 지수가 처럼 로운 음으로 바로 “계란 줄까, 계란 줄까, 계란 줄까”라고 했어요. 또 “ 줄래!”라고 했더니 연필은 주지 않고 “줄래, 줄래, 줄래”라고 말했어요. | |
| 반항어 • 들었던 말을 이 지난 후에 반복하는 것 - 에 나오는 나 을 일정한 시간이 지난 뒤에 다시 말할 때가 자주 있어요. - 전에 들었던 “ 갈래?”라는 말을 반복하였다. - (에서 차 문을 열며) / : 성우 주차장에서 뛰면 안돼 / : 그렇지. 엄마가 주차장에서 뛰면 안 된다고 말했다? | |
| • 대명사를 바꾸어 사용하는 것 ) 대명사인 ‘나’가 아닌 ‘너’를 | |
• 만의 새로운 단어나 구를 만들어 사용하는 것 |
) -&; * 의 - 은 과의 을 통해 이루어지는 것이므로, 의 (, , )과 ()은 혹은 상호작용을 통해 습득된다고 . - 상호작용, -> 발달 X | |
| • 초분절적 측면, 측면 결함 - 이 를 하면서 항상 의 없이 같은 톤으로 말하는 를 보고 “, 영수는 말하는 게 똑같아요.” 라고 했다. • 말의 , 높낮이, 형태의 이상 • 은 , 높낮이 등과 같은 운율학적 요소를 적절히 사용하지 못함 -> 사회적 를 이해하고 표현하는 데 어려움이 있는 것으로 | |
| 자폐성 장애 의 ( ) 측면 • 의 의미가 매우 이다. • / 이 잦다. • 인 이 어렵다. | |
| 측면 • 식 을 사용하며, 의 이 어렵다. • 문장의 사용이 어렵다. • 문장이 단순하고 짧으며 가 많다. | |
| 측면 • 사용이 어렵다. • 또는 의 사용이 어렵다. • 의 이나 을 이해하지 못한다. • 에서 주고받기가 이루어지지 않는다. - 의 를 기다리지 못해서 불쑥 얘기하기도 해요. • 대화 를 유지하기 어렵고, 대화를 으로 시작하지 않는다. | |
| 준언어적 측면 • 리듬과 강세가 없고, 이 롭다. • 과 의 억양에서 가 없다. | |
| 특성 • 자폐성 장애는 에 대해 이나 ()을 나타내고, 의 감각적 측면에 대해 인 을 보임 | |
| 감각 에 따른 | |
| 자기 | |
| 낮은 감각 | |
| 높음 반응을 위해 강력한 감각 을 로 함 • 높은 신경학적 역치, 수동적인 전략 사용 • 높은 역치에 이 도달할 수 있도록 적극적으로 • 위해 강력한 감각 자극을 필요로 함 • 높은 신경학적 역치를 가지고 있고 적극적인 조절 전략 사용 • 높은 역치 을 위해 지 • 내에서 감각 추구를 할 수 있는 포함시켜 • 감각 추구 행동 활동 - 의 를 여러 나눠주는 활동 - 이 완성한 를 걷 |
| • 낮은 , 인 • 적은 에도 민감해 계속해서 새로운 자극에 를 기울여 또는 산만한 • 의 에 매우 • 에 대한 역치가 매우 낮고 이 높으므로 를 탐색하는 에서 이를 고려함 • 자극의 를 통해 • 예기치 않은 자극의 을 • , 내에 예측 가능한 의 - 에서 가장 또는 맨 에 - 시 맨 앞 또는 뒤에 서도록 배치 - 과 떨어진 곳 배치 • 자극의 을 차단할 수 있도록 몸에 달라붙어 을 주는 옷 • 낮은 신경학적 역치, 인 전략 사용 • 과도한 유입을 제한하기 위해 적극적인 전략 사용 • 유입되는 자극의 를 위해 를 강하게 거부하는 • 적극적인 자기조절 전략으로 판에 박힌 일이나 을 만들어 이에 • 이는 활동 중 큰 가 나거나 여러 이 함께 큰 소리를 내면 귀를 막으며 소리를 지르는 을 보인다. • 자극을 최소화하여 제공 • 새로운 과제 제공 시 예측 가능한 구조화된 자극 또는 친숙한 자극을 제공 • 의 행동에 새로운 자극을 으로 병합하여 제공 • 활동을 여러 로 나누어 . * 의 1. 감각등록 - 인식할 때 처음 2. 3. 4. 반응의 5. 반응의 | |
| 로 자극을 추구하지 않음 • 적절한 으로 자극에 반응하는 데 오랜 이 걸리고 둔감함. • 환경에 이 없고 에게만 몰두하거나 따분하거나 무감각해 보임 공 - 색이 대비되는 - 색, 향이 있는 와 밝은 색, 거친 펜 • 감각자극의 높여 제공 - 시 와 등의 추가하여 인사하게 하기 - 있는 착용 • 활동 으로 자극을 찾고자 에서 다양한 감각 자극 • , , 행동 등 다양한 자극 추구 행동을 보임 • 자극 추구 과정에서 또는 보임 는 활동 - 과 활동 • 과 감각 추구 행동에 대한 활동 - 활동 시 쓰기를 하지 않는 손에 만지작거릴 수 있는 주어 강한 촉각 자극 제공 - 몸에 꼭 입는 옷 착용 - 무게감 있는 조끼 착용 |
의
| 마음이론의 결함 › 관련 특성 | 다른 의 을 이해하고 이에 을 기울이는 이 부족함 - 의 이나 을 보고 을 이해하는 데 - 친구가 싫어할 수 있는 를 지나치게 솔직히 말함 - 친구의 관심과는 관계없이 이 좋아하는 와 관련된 이야기를 계속함 - 다른 사람의 얼굴 표정에 나타난 ·정서적 의 어려움 - 다른 사람의 , 과 에 어려움 |
|---|
• 은 에 비해 에 관한 의 와 가 유의하게 낮은 을 보임. • 자폐성 장애 은 에 비해 다른 의 상태에 대한 에서 을 보임. • -- - 틀린 믿음 : '나는 알고 있지만 다른 사람은 알지 못하는 것'을 이해하는 것 → 가 이 들어있는 를 의 위에 둔다. 엄마가 방에 들어간 후 이 나와서 간식 바구니를 에 있는 로 옮긴다. 엄마가 방에서 나와서 간식 바구니를 찾는다. "엄마는 어디에서 를 찾으려고 할까?"라고 에게 물어본다. 성규는 이에 대해 "엄마는 거실에 있는 탁자에서 간식 바구니를 찾는다"라고 답한다. - 와 바람 • - : 다른 사람이 무엇을 볼 수 있는지 없는지를 추론하는 능력 - : 이 다른 사람 에서 어떻게 보이는지를 추론하는 능력 * 중 이해결함 - 의 이나 을 보고 을 이해하는 데 어려움을 보임. - 친구가 싫어할 수 있는 를 지나치게 솔직하게 말함. - 친구의 과는 관계없이 이 좋아하는 와 관련된 이야기를 계속함. * 능력 - 가 에 얼굴 표정이 그려진 쪽을 자신에게 향하게 하고, 에게는 얼굴 표정이 보이지 않는 쪽을 보여주자, 친구들이 "얼굴이 안 보여"라고 말했다. 이에 효주는 "난 보이는데.."라고 말했다. | |
| 및 | |
| • 이야기, 짧은 • 마음이해 , 이야기 책을 활용한 마음이해 향상 프로그램 | |
| 마음이해 능력 향상 프로그램 | |
| 1부. 이해 향상 프로그램 2부. 믿음 이해 향상 프로그램 | |
| 1. 얼굴 표정 - 얼굴 표정(, , )을 보고 정서를 말할 수 있음 2. 상황에 근거한 감정 : 여러 상황, 그에 따른 감정 이해 - 23유A 가 을 가지고 놀고 있어요. 가 유미의 공룡을 빼앗아 갔어요. 공룡을 빼앗긴 유미의 은 어떨까요? 기쁠까? 슬플까? 화날까? 접날까? 3. 바람에 근거한 감정 : 바람이 이뤄졌을 때와 이뤄지지 않은 감정 이해 4. 믿음에 근거한 감정 : 믿음에 대한 감정 이해, 에 대한 감정 이해 1. 시각적 조망 수용 : 의 시각적 조망에 대한 이해 2. 을 통한 인식의 이해 : 은 자신이 경험한 것은 잘 알지만 경험하지 않은 것은 알 수 없다는 것 이해 3. 과 일치하는 믿음의 이해 : 타인이 생각하거나 믿고 있는 사실이 같은 것을 이해 4. 틀린 믿음의 이해 : 다른 친구가 생각하는 것이 사실과 일치하지 않는 것을 이해 |
| 자폐스펙트럼 장애 › 중앙응집기능의결함 › 관련특성 | 여러 복잡한 중 필요한 정보를 선택하고 있게 연계하고 사용하는 데 , 복잡한 정보 에도 어려움 - F는 여러 정보 중에서 필요한 정보를 선택하고 이것을 의미 있게 연계하는 것을 힘들어해요. 그리고 복잡한 정보를 처리하는 것도 어려워하는 것 같아요. 에 글을 읽고 나서 이나 사소한 은 잘 기억하는데, 인 과 내용 은 어려워해요. 학습해야 할 여러 정보와 를 요약하거나 부분을 선택하고 기억하는 데 어려움을 보임 여러 가지 정보를 종합하기 어려움 은 위의 을 보고 ‘5’라고 말하는 데 반해, 은 종양용집 기능의 결합으로 5를 구성하고 있는 부분인 3에 을 맞추어 ‘3’이라고 답했다. |
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| 자폐스펙트럼 장애 › 중앙응집기능의결함 › 교육적 지원 방안 | 의 을 : 이 쉽게 파악하지 못하는 인 것을 용이하게 파악함 정보에 관한 을 보다 잘 , 를 잘 의 : 으로 이해하기보다 으로 이해하도록 함 |
| 자폐스펙트럼 장애 › 실행기능의결함 › 개념 | 부적절한 을 통제하고, 주어진 과제의 를 계획하고 지속하며 의 수행을 관리할 수 있는 와 : 및 , 기억, 반응 및 , 및 자기 , 시간 및 , 이거나 인 의 , 새로운 및 유연한 - 특정 에만 몰두하고 자신이 좋아하는 을 그만두려고 하지 않으며, 사소한 에 지나치게 민감하게 반응하는 학생이 있었습니다. / 그것은 장애의 인지적 특성 중 ( 결함)으로 볼 수 있습니다. (실행기능 결함)이 있는 학생은 계획을 세우고, 충동을 조절하며, 사고와 의 과 으로 을 탐색하는 것 등에서 를 보입니다. * 초인지 실행기능 핵심 개념 초인지 계획, 조절, 점검 실행기능 계획 및 , 충동 , 행동과 사고의 유연성, 체계적 * 실행기능 결함 - 사기와 같은 의 문제를 해결하기 위해 스스로 계획하고 수행하는 데 어려움 - 과 같이 으로 반복되던 시간에 작은 변화가 생기면 유연하게 대처하기보다 우는 행동을 보임. - 중 를 먹고 싶을 때 충동 |
| 자폐스펙트럼 장애 › 실행기능의결함 › 관련특성 | 특정 과제 및 일상적인 과제를 조직하고 계획하는 데 어려움 작업 기억을 사용하는 데 어려움을 보여, 으로 저장된 정보를 회상하고 조직하는 데 어려움 반응 억제와 충동 조절에 어려움 - 스스로 계획하는 데 어려움이 있고, 이 부족하여 하고 싶은 일을 으로 하므로 부적절한 행동을 하게 된다. 또한 과 행동의 이 부족하여 학습한 내용을 일반화하는 데 어려움이 있다. 시간 관리나 여러 과제를 수행할 때 우선순위를 결정해야 하는 데서 많은 어려움 복잡하고 추상적인 개념을 이해하는 데 어려움 인지적 융통성의 어려움으로 인해 새로운 전략을 사용하거나 유연하게 생각하는 데서도 어려움 |
| 의 정도가 높은 을 제공함 - 전 미리 준비한 을 통해 가는 길이나 식물원의 등을 보여줌 - 초등학교 식물원에서는 새로운 을 살펴보기 전에 를 활용하여 식물에 대해 설명해 줌 적으로 를 요구하거나 을 자주 보임 * 을 위한 교육적 지원 - 특정한 실행기능 - 을 관리하고 수행할 수 있도록 이고 인 - 실행기능의 를 포함시킨 이나 중 실행기능 향상의 목표를 달성하게 할 수 있음. | |
| 구조화 • 안전하고 가능한 환경 ) 에 표시하고 붙이기 등 | |
| 의 구조화 • 에게 예측 을 증가시켜 환경에 대한 을 높일 수 있도록 함. ex) 나 일일 , 특별한 , | |
| 환경 구조화 • 활동 에 동기화되도록 의 사회적 환경인 와 가 지원을 하는 것 ex) 교사 대 학생 이나 의 조절하기 |
| 의 물리적 구조화 • 물리적으로 구조화된 공간은 에게 공간에서 무엇을 할지에 대한 분명한 를 , 과 관련된 에 집중시키며, 에 부합되는 의도된 을 증진시킴 • 내에 이 이루어지는 에 대한 정보를 제공할 수 있도록 를 정하여 - (물리적 구조화) : 순 활동 을 로 표시함 * = , , , * 이미 정해진 가 흐트러지면 인 가 스러워할 텐데 어떻게 해야 할까? 후 지수를 위한 환경 구조화의 으로 제작해 사용하고 있는 ( )를 적용해야겠다. * - 활동 간 또는 과 과의 관계를 조직하기 위해 사용하는 지원 * 지원 - 활동 에 동기화되도록 학생의 사회적 환경인 와 가 지원을 하는 것 | |
| 진정 영역 • 환경이 아동을 당황하게 만들거나 행동 로 아동이 을 취할 가 있을 때 유용한 공간 • 나 활동을 회피하기 위한 으로 진정영역에 가도록 해서는 x - 진정영역 = 이나 별을 주기 위한 장소, 과제를 회피하기 위한 장소가 아닌 과제에 대한 을 유지하는 데 필요한 을 제공하는 장소여야 함 - 교실 에 있던 커다란 이를 두었어요. 에 ‘의 집’이라고 쓰여 있고, 도 있는 것 같았어요. -&; 아마도 (진정영역)인가 봐요. 교실 한쪽이나 내 공간에도 둘 수 있는 건데, 물리적 를 통해 지원을 제공하기 위한 거죠. 유의해야 할 점은 타임아웃을 하거나 별을 주기 위한 공간은 아니라는 겁니다. • 진정영역에 있는 아동은 를 계속 받을 수 있고 으로 과제를 수행할 수도 있음 | |
| 공간 내 • 교실 내 물리적 환경 구조화 시, 자폐성 장애 아동의 는 아동의 을 고려해 가능한 를 적게 받는 에 배치, 위치를 바꾸어주기보다 정해진 자리를 동안 일관되게 유지하는 것이 좋음 • 감각자극에 대해 을 보이는 학생을 위해 감각자극을 줄여 환경을 조절해 줄 수 있음 • 감각자극 시 을 충분히 경험할 수 있는 환경을 제공, 수업 내에서 자극 행동과 참여 행동이 연계되도록. | |
| 의 구조화 개념 • 시간이 에 관한 정보를 제공 - 일과를 예상할 수 있도록 지원, 로 와 을 높여 줌 - 를 위해 의 일과를 일정하게 하고 후에는 일과를 으로 안내해 줘요. 그리고 활동이 끝나기 5분 전에 종을 쳐서 알려 줘요. -> 일과와 환경에서의 구조화는 ( 가능성)을 높여 혜수의 활동 참여를 증가시킬 수 있다. | |
| 시각적 일과표 • 하루의 한 , 하루 , , 한 달, 또는 일 년에 관한 정보를 제공하는 일정에 관한 인 시각적 지원 • 활동의 예측 가능성을 제공 -> 학생의 불안 - 시각적 일과표: 는 한 활동이 끝나고 다른 활동으로 전이하는 것도 힘들어 하는 것 같아요. > 지우에게 그림 일과표를 보여 |
주세요. 을 마칠 때마다 를 떼어 활동을 알 수 있도록 하면 좋을 것 같아요. • 의 을 향상시키고, 의 인 과 에 대한 를 줄여줄 수 있음. • 를 통해 은 일의 활동을 에 맞게 진행할 수 있고 와 을 이해할 수 있음. • 아동 스스로 를 점검하고 조정할 수 있도록 지도하면 을 촉진하는 데 . • 시각적 일과표는 제공하고자 하는 에 따라 다음과 같이 구성될 수 있음 - 활동 간 일과표 : 의 일과 내에 이루어지는 활동의 순서를 제시하는 일과표 - 활동 내 일과표 : 활동을 수행하기 위한 을 과제분석하여 이를 순서대로 제시한 것 |
| 비연속 시행 훈련 (DTT) › 구성 요소 › 1.주의 집중 | • 에서는 이 좋아하는 을 잡아 보게 하며 학생과 눈 을 함. • 는 가 해야 할 수만큼의 작은 색 이 든 컵을 흔들며 준수의 을 부른다. * 교수 먼저 블록과 블록을 앞에 놓고 이 “수미야!” 하고 부른 후, “선생님 보세요”라고 말해요. 그 “노란색 주세요”라고 해요. 수미가 제대로 노란색을 주는 을 보이면 바로 “잘했어요”라고 칭찬하면서 수미가 좋아하는 를 주면 돼요. |
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| 비연속 시행 훈련 (DTT) › 구성 요소 › 2.자극 제시 | • 교수 또는 를 하는 것. 학생의 에 대한 을 제시함. • 변별 자극: 일관되고 명확하며 간결해야 함 - 유22A 이 을 적용하는 초기에는 동일한 변별 자극을 제시해야 해요. &; : 자극 을 높이기 위함 • 초15B 교사는 원과 원 를 위에 놓음. 교사는 1000원 지폐를 이 에 놓고 에게 “천원을 짚어보세요”라고 말함 • 에게 사물을 제시하며 “이건 무슨 색이야?” 하고 물어본다. |
| 비연속 시행 훈련 (DTT) › 구성 요소 › 3.학생 반응 | • 학생은 정반응, , 보일 수 있음 • 없이 학습할 수 있도록 변별 자극과 더불어 을 제공할 수 있으며, 촉진 없이도 정반응을 할 수 있도록 으로 촉진을 용암시켜야 함 • 초15B 길동이가 1000원 지폐를 짚는다. 변별 자극: “노란색 주세요”라고 말하는 것. 자극: “잘 했어요”라고 칭찬하면서 수미가 좋아하는 동물 스티커를 주면 돼요. |
| 비연속 시행 훈련 (DTT) › 구성 요소 › 4.피드백 | • 정반응: 적절한 로 를 함 • 무반응 또는 오반응: 으로 • 촉진은 촉진 의존성을 피하기 위해서는 스럽게 사용될 것, 촉진 의존성을 피하기 위해서는 촉진을 동반한 몇 의 시행을 한 후 강화를 줄이거나 제거함 - 은 에 이 있어 촉진은 언어적 를 이해하는 데 더 • 초15B 교사는 색 블록 한 개를 꺼내, 길동이가 볼 수는 있으나 손이 닿지 않는 책상 위의 에 놓는다.(오반응 시 피드백 ) • 유13추 정반응인 경우 과 함께 인 피드백을 제공하고 오반응인 경우 색 이름을 다시 말해 준다. |
어렵게 하므로 사용하지 않는 것이 좋음 | |
| 5. 간 • 가 제공된 후에 를 위한 이 주어지기 전 3~5초 의 을 말함 • 시행 간 간격은 몇 초간 지속될 수 있지만 에 따라 더 길어질 수도 있고, 짧아질 수도 있음. 시간이 짧거나 후 에 이 있는 학생은 시행 간 간격을 매우 짧게 해야 함 • 는 위 를 제거하고 의 을 | |
• 시행이 아주 짧기 때문에 학생은 반응을 배우고 연습할 수 있는 많은 를 가짐 • 변별자극을 명확히 정의하고, 다른 모든 산만한 것들을 제거하므로 이 분명함 • 을 으로 나누어 정확한 을 미리 결정하고, 강화함. • 모든 에게 똑같은 으로 가능하며, 학생 에 맞게 이 가능함 | |
• 과 유사한 상황에서만 나타나는 의 을 가짐 • 교사 이며, 변별자극이 주어질 때만 반응하므로 이 억제됨 | |
| • 교사는 같은 반응을 끌어내기 위해 여러 번 같은 변별자극을 연속해서 사용함 • 장점 : 기술을 빨리 가르치는 데 • 단점 : 연속해서 같은 반응을 여러 번 요구했을 때 학생이 을 부릴 수 있음 / 를 빨리 잃어버림 | |
• 시행을 집중하는 를 건너뛰어 분산시킬 수 있음 혹은 시행을 동안 분산할 수 있음. • 에 효과적임 • 교사가 제작한 을 매일 가 등원한 와 에 함께 읽기 | |
• 여러 학생에게 시행을 분산하여 시도함 • 장점 : 의 , 다른 학생으로부터 • 단점 : 학생에게 직접 을 하지 않으면 를 기울이지 않음, 학생은 모델링으로부터 배우지 못함 | |
반응 () • 인 능력을 향상시키는 데 가 있는 것으로 밝혀진 의 행동 (자연적 ) - 유· 자연적 에서 발생하는 다양한 학습 기회와 사회적 에 반응하도록 지도한다. • 에게 반드시 필요한 (중심축)을 중재하고 일반화하는 것을 로 함. - 유·초09 학습 상황에서 습득한 중심축 반응을 유사한 다른 상황에서도 보일 수 있도록 일반화를 강조함. • 중심축 반응 훈련의 핵심 영역은 훈련으로 향상될 경우 훈련받지 않은 다른 행동에도 를 가져올 수 있는 행동 - 저는 에게 (중심축 반응 훈련)을 적용하고 있어요. 이 은 핵심 영역에서의 가 다른 을 배우는 데 을 주어 능력과 사회적 상호작용을 촉진하는 데 효과적입니다. - 스러운 상황에서 사회적 의사소통 기술을 지도하여 행동의 을 예방함과 에 습득한 기술을 다른 사회적 기술로 확장시켜 학생 스스로 문제에 대처하도록 한다. * 자기 - 사회적 상황에서 상호작용 에게 먼저 말을 걸거나 으로 의사소통을 시도하는 행동 등 * 방법(에 ) 1. 의 | |
• 자연스러운 환경에서 실시되며, 아동이 이 됨 |
- 유· , 내의 다양한 에 대한 , , 의 에 을 둔다. • 가 와 관련된 스러운 것 2. 함께 조절하기 - 의 를 묻는 에 답하도록 : ‘’ 반응을 향상시키기 위한 은 함께 조절하기 3. 의 활용하기 4. 다양한 , 다양한 , 다양한 반응 활용하기 5. 습득된 과제와 과제 같이 6. 의 강화하기 7. 이고 인 사용 * 중 반응 () • PRT의 중심축 반응 중 ‘동기’를 향상시키기 위해 준비한 를 활용함. • 시도에 대한 강화하기 - 질문에 응답하기 위한 모든 에 칭찬하기 - 질문에 응답하기 위한 에도 으로 반응하기 - 틀린 반응이더라도 의 노력에 긍정적으로 반응하기 * 반응하기 - 1가지 (예: 또는 )만 요구하면 정확히 반응하는데 2가지 속성(예: 색깔과 모양)이 포함된 에는 이 많다. - 는 인 이나 없는 자극에 반응하는 이 있기 때문에 (축) 반응 중 복합단서 반응하기를 증진시켜야겠어요. | |
| 훈련 중심축 반응 훈련 | |
| 비연속 시행 훈련 중심축 반응 훈련 | |
| 교재 • 가 선택 • 에 도달할 때까지 훈련 • 의 은 자연적 환경에서 인 를 고려하지 않고 과제와 관련된 교재 • 아동이 선택 • 매 시도마다 다양하게 제시 • 아동의 환경에서 쉽게 찾을 수 있는 에 적합한 교재 사용 | |
• 가 교재를 들고 있음 • 아동에게 반응하도록 요구함 • 교재는 상호작용하는 기능적이지 않음 • 훈련자와 아동이 교재를 가지고 에 참여함 | |
| 반응 • 이나 정반응에 가까운 반응을 강화 • 반응하고자 하는 시도는 강화됨 | |
• 먹을 수 있는 를 강화와 함께 • 자연적 강화를 사회적 강화와 함께 사용 | |
(중심 ) • 시도를 영역으로 선정한 는 스스로 시작하는 상호작용을 통해 이 일어나는 일이 많기 때문. | |
| 동기 아동에게 제공하기 • 아동이 과제의 , 쓰기, 에서 읽을 책을 선택함 | |
| 과제를 다양하게 하고, 유지 과제를 함께 제시하기 • 에 짧은 동안 짧은 시간을 자주 가져 과제를 다양하게 함 • 쉬는 시간을 자주 가져 과제의 양을 다양하게 함 • 아동의 반응과 지시까지의 시간을 줄여 과제의 를 수정함 • 학습 등 새로운 과제와 돈 세기와 같은 이미 학습한 과제를 함께 제시 | |
| 시도에 대한 강화하기 • 질문에 대한 모든 을 말로 칭찬함 • 와 다른 과제에 대해 의 글을 써줌 | |
| 자연스러운 강화 사용하기 • 시간 말하기를 배울 때, 아동이 좋아하는 활동의 시간을 배우게 한다. • 화폐를 가르칠 때 아동이 좋아하는 작은 을 사게 한다. | |
| 복합단서에 반응하기 자극을 다양화하고 단서를 증가시키며 반응을 격려함 • 자극 : 한 가지 단서에서 시작하여 점차 단서를 증가시키며 • 반응 : 에는 의 질문에 반응할 때만 강화하다가 점차 세 번 반응할 때마다 강화를 제공하거나 혹은 세 번 반응할 때 강화를 하는 방법 등과 같이 강화 방법 사용 | |
| 자기관리 의 행동을 식별하고, 행동이 발생하는 것, 발생하지 않는 것을 기록하는 방법을 가르침 • 아동이 시간에 조용히 앉아 이 넘어갈 때 에 표시하도록 함. • 에서 이나 다른 과제를 하는 동안 과제 행동을 자기평가할 수 있도록 를 사용하도록 함. | |
| 자기시도 질문하는 것을 가르침 • 을 요청하는 - 시도를 가르침 |
일과 • 의 을 지원하기 위해 개발한 것으로 에 근거한 • 의 에 기초한 것으로 자연적인 에서의 언어 을 로 함. • 이 새로운 을 습득하고 적절한 에 바람직한 반응을 사용하도록 을 제공하는 친숙한 의 에 . * 틀린 것 2가지 ()에 대해서 알려주실 분? ① 가 어려운 에게 적용할 수 있어요. ② 요구하기 을 익히는 데 인 이에요. ③ 에는 인 을 제공해요. 선주아름 ④ 인 을 통해 기술을 습득할 수 있어요. 임 ⑤ PECS를 훈련할 때는 와 의 를 점차 좁혀가면서 지도해요. 인호엄마 ⑥ PECS를 통해서 우리 의 인 의사소통이 늘어날 거예요. 선주아름 ⑦ PECS는 인 의사소통 증진을 목표로 해요. C. 훈련 초기 단계에는 이 큰 그림( 가 큰 그림)을 먼저 제공하여 을 한다. E. PECS를 훈련할 때는 유아와 그림카드의 거리를 점차 넓히기면서 지도한다. | |
• 은 가능하고, 이며, 가능해야 함 → 이 이 학습한 와 에 익숙해지고, 일과 내에서 자신의 를 확장시켜 의사소통 기술의 를 보일 수 있음 • 일과를 반복함으로써 목표 반응의 , 및 를 촉진하는 빈번한 기회를 제공함. • 일과가 자연적인 환경에서 발생하므로 그 에 있는 다른 이 일과에 대해 알고 있어 쉽게 시작하고 적절히 반응 . | |
• 일과 시 모든 에게 있고 친숙한 것인지를 확인한다. • 다른 사람들과 및 의사소통할 수 있는 많은 과 함께 일과를 자주 제시한다. • 를 구체화한다. • 일과가 과 끝이 분명한 에서 를 따르고 있는지 확인한다. • 일과의 시작과 끝을 나타내는 명확한 를 규명한다. • 즉각적인 을 기대하지 말고 아동들이 자신의 을 하도록 돕기 위해 언어와 일과를 보일 를 한다. • 하루를 로 하여 일과를 반복하는 을 세우고 으로 를 추구한다. • 아동들이 역할을 구별할 수 있도록 돕고 에 의한 의 을 줄이기 위하여 일과에 를 포함시킨다. | |
의사소통 (PECS) 개념 • 상황에서 이 있는 장애 아동들의 사회적 상호작용과 의사소통 을 향상시키기 위하여 • 요청하기를 첫 번째 의사소통 으로 가르치는 것은 아동이 원하는 을 요청하고, 그에 대한 반응으로 원하는 물건을 즉각적으로 제공하여 자연적으로 의사소통이 받을 수 있게 하며, 의사소통 를 촉진할 수 있기 때문 | |
| 특징 • 그림교환 의사소통 체계에서 사용하는 그림 는 의 한 방법으로 자폐성 장애 아동들의 에 적합함. • 그림교환 의사소통 체계는 속에서 의사소통 와 의미 있는 상호작용을 촉진함. | |
• 언어적 없이 자발적인 의사소통을 가르칠 수 있음. • 구어를 전혀 사용하지 못하거나 거의 사용하지 않더라도 으로 사용 - 의사소통 에 효과적 • 향상, 인 의사소통 을 개선해주며, 다양한 상황이나 사람들에 대한 을 증가시킴 | |
• 초기 훈련 단계에서 2명의 가 필요할 수 있다. • 초기 훈련 단계에서 촉구가 사용될 수 있다. | |
| 방법 및 개념 와 교환 • 목표 : 아동이 위에 있는 그림 카드를 집어서 에게 주고 원하는 것을 받는 것 • 훈련은 과 같은 에 따른다. - 아동이 원하는 것, 아동의 선호도를 파악한다. (선호도 시 아동에게 원하는 것 (언어적 촉진)하지 않음) |
- 선호하는 것이 무엇인지 확인되면, 는 이 선택한 을 제외한 모든 을 치운다. - 훈련자는 아동이 충분히 볼 수 있는 에서 선호물을 보여줌. 아동이 선호물에 손을 뻗으려 하면 훈련자는 선호물 를 아동에게 줌(그림카드 : 선호물을 으로 알아볼 수 있을 만큼 으로 ) - 아동이 그림카드를 손에 쥐고 있을 때, 훈련자는 아동이 그 그림카드를 훈련자의 손에 놓도록 . - 아동이 그림카드를 훈련자에게 주면 훈련자는 즉각적으로 아동에게 원하는 것을 주며 “그래 너는 이걸 원했구나? 여기 있어”라고 말함. - 신체적 을 점차 줄여나감. * 중 적절하지 않은 것을 바르게 고쳐쓰시오. 1 훈련 에서 교환 개념을 획득시킬 때, 의 보다 에서 사용되는 의 그림카드를 으로 사용한다. 2 단계에서는 ‘아, ○○을 좋아하는구나!’ 등과 같은 를 제공한다. 3 자발적 교환훈련 단계에서는 가 신체적 을 서서히 줄여 나가야 한다. 4 단계에서 제시하는 그림카드는 선호도의 가 큰 부터 먼저 지도한다. 5 변별학습 단계에서는 로 하는 그림카드가 아닌 다른 그림카드를 제시하는 에 대해서도 을 해 준다. a. 선호도를 으로 활용해야 자발적 교환을 할 수 있다. e. 다른 그림카드를 제시하면 적절한 그림카드로 집을 수 있게 지도한다. * 훈련 중 에 을 겪는 아동의 경우 - 선호하는 그림카드는 눈에 띄게 두고 다른 는 없이 으로 칠한 카드를 놓기 - 좋아하는 그림카드와 잘 모르는 카드 놓아두기 - 좋아하는 그림과 좋아하지 않는 그림 놓아두기 | |
| 자발적 교환훈련 ● 훈련자는 아동에게서 좀 더 멀리 떨어진 곳으로 움직이고 도 아동으로부터 보다 멀리 놓는다. 아동은 교환을 하려면 에게 가까이 가서 그림을 쥐어야 한다는 것을 배워야 하기 때문. - 가 그림카드를 찾아와 멀리 있는 건네주어 기차와 교환할 수 있게 되었어요. &; 자발적으로 그림을 교환하도록 하기 위함 ● 이 단계에서는 두 명의 훈련자가 참여함. - 여러 의사소통 대상자(훈련자)에게 훈련받도록 하여, 다양한 과 의사소통을 시작할 수 있도록 해야 함. ● 교환이 이루어지면, 훈련자는 아동에게 원하는 물건( )과 사회적 강화(“너는 이것을 원했구나!”) 제공. ● 이 훈련을 계속하며 아동과의 를 점차 늘려감. | |
| 3단계 (그림변별하기) ● 의사소통판에 있는 두 가지 이상의 그림을 변별하는 것을 습득하도록 함 → 이 단계에서도 촉진 없음. - 유23A 좋아하는 2개의 기차 중 경수가 더 원하는 기차의 그림카드를 에게 건네주어 그 기차로 바꿀 수 있었어요. ● 아동이 그림카드를 집어 교사에게 주면 교사는 아동에게 그림카드에 있는 것을 줌. - 아동이 들고 있는 물건과 다른 그림카드를 집으려 하면 “우리는 이것을 갖고 있지 않아요”라고 말하며, 적절한 물건의 그림카드를 집을 수 있도록 촉진. ● 그림변별 에서 아동에게 촉진이나 을 제공하여 간 차이를 가능하도록 . - 제공 후 중 % 정도의 을 보일 때까지 계속함. ● 아동이 원하는 새로운 그림카드를 추가하거나 그 외 그림의 나 을 달리하여 연습할 수도 있음. - 한 가지 그림카드의 위치를 계속 바꿔주어 아동이 그림카드의 위치를 기억하여 반응하지 않도록 할 것. | |
| 만들기 ● 4단계부터 가 시작되는 경우가 많으며, 자발적인 요구하기에 을 둠. ● 아동에게 “나는 ~를 원해요”라는 문장을 사용해 원하는 것 요청하기를 가르침. - ‘나는 원해요’ 그림카드는 문장 띠에 미리 붙여놓고, 아동은 이 원하는 의 그림카드를 붙인 후 그 의사소통 띠를 의사소통 대상자에게 제시하도록 함. - 유23A 은 원하는 것을 문장으로 요청하도록 지도하고 있습니다. | |
| 에 반응하기 훈련 ● 아동이 중 ‘뭘 줄까?’라는 질문에 대답하고 스스로 원하거나 필요한 물건, 행동을 요청하게 하는 것. ● 교사가 ‘나는 이것을 원해요’라는 카드를 지적하며 ‘뭘 줄까?’라고 질문함. ● 아동은 자신이 원하는 카드를 들어 문장 띠에 붙여 문장을 완성하여 그림카드와 원하는 물건을 교환함. | |
● 새로운 의사소통 을 가르치는 것을 목표로 함. |
- 무엇을 보고 있니? 라는 새로운 과 앞서 습득한 “뭘 줄까?”라는 질문에 적절히 대답하도록 하는 것 • 는 위에 약간 선호하는 을 두고 ‘나는 이것을 보고 있어요’ 또는 ‘나는 이것을 원해요’ 를 올려두거나 과 띠가 있는 위에 이와 유사한 구를 놓아둠. • 물건을 집으면 훈련자는 “뭘 보고 있니?”라는 질문을 하며 ‘나는~를 보고 있어요’ 카드를 지적하도록 함 • 카드를 바로 지적하지 못한 경우 카드를 문장 띠에 올려놓고 훈련자가 으로 안내하여 지적하도록 함. • “뭘 줄까?”라는 질문에 답할 경우 원하는 것을 제공하고, “뭘 보고 있니?”라는 질문에 정확히 답할 경우, 명명한 물건이 아닌 보다 인 에 의해 받도록 함( 등) • 점차 강화제는 소거하고 강화에 반응할 수 있도록 함 - 점차 가 유사한 두 개의 카드를 제시하여 그 중 정확한 카드를 변별하도록 하기 | |
| () • 에서 으로 필요한 것을 으로 스러운 에서 의사소통 하는 것을 강조하는 . • 의 을 대체할 의사소통 이나 을 습득하여 사용하도록 함 - 문제행동과 동일한 기능을 가진 가능한 기술을 가르친다. • 보다는 시 꼭 필요한 의사소통 기술을 먼저 가르침 * 기능적 의사소통 훈련 (이소현 ) | |
. () = , • 의 및 행동 • , , 학생 • 직접 통해 인 자료 • 수집된 자료 분석 -&; 문제행동 기능 | |
(FCT) • 동일한 기능을 수행할 수 있는 을 판별함 • 을 사용해 의사소통적 반응을 지도함 • 의사소통적 반응이 문제행동보다 인지 확인함 | |
인 을 • 중재 개발 및 • 부가적인 • 중재 개발 및 실행 • | |
| 고려사항 • 행동의 를 위함 • 행동이 문제행동의 기능과 일치하는가? | |
| 반응 • 대체행동이 바람직한 를 얻는가? | |
| 반응 - 새로운 행동은 문제행동보다 빠르고(효율성) 쉽게() 원하는 결과를 얻어야 함 ① ②결과의 질 또는 ③결과의 즉각성 ④결과의 ⑤ | |
| 반응 - 새로운 행동은 환경 안에서 다른 이 받아들여야 함. | |
| 반응 - 새로운 행동은 친근한 이나 생소한 사람들이 쉽게 알아야 함. | |
• 대체 행동은 다른 환경에서도 문제행동과 동등한 기능으로 작용할 수 있는가? • 이러한 환경에서 학생이 선택할 수 있는 가 있는가? |
| 장점 | 에 대한 가 증가하여 과 이 감소함 에 대한 및 * 의 = 의 구조화 * = , * 작업체계 시 를 활용하여 의 예를 쓰시오 ( 2개, ) (학습 ) 학습에 앉기 학습지 준비하기 준비하기 학습지 완성하기 |
|---|---|
| 구조화 유형 › 물리적 구조화 | 구조화는 의 이나 의 를 유발할 수 있는 를 줄여줌 학생이 어디에 있어야 하는지, 거기서 해야 하는 와 활동이 무엇인지에 대한 활동을 어디서 해야 하는가? |
| 구조화 유형 › 일과의 구조화 | 을 높이는 데에 이 됨. 에 일어나는 일의 을 조직하고 의사소통하기 위해 일과를 구조화 하는 것. - 어떤 활동이 어떤 순서로 일어나는가? 학생이 활동 또는 시간의 를 지원하는 중 , 을 제공하여 학생의 불안 에 도움 - 각 활동 를 작성해 작업을 예측할 수 있도록 한다. |
| 구조화 유형 › 개별 과제 조직(과제 구성) | 학생이 수행할 과제의 자료를 조직하는 것 어떤 과제를 수행해야 하는가? - 중21A 무엇을 해야 하는가? 중21A 얼마나 많은 을 해야 하는가? 과제를 완수할 때까지 의 을 어떻게 점검할 수 있는가? 중21A 은 어떠한 것인가? 과제의 을 어떻게 확인할 수 있는가? 중11 의 순서를 으로 상세히 제시한다. |
| 구조화 유형 › 작업 시스템 | 의 인 와 을 통해 습득된 개별 과제를 연습하거나 숙달하는 으로 조직화된 작업 공간에서 학생이 으로 모든 활동을 완수하는 것을 로 함 -&; 의 에 . - 독립적인 과제 수행을 통해 학생이 습득한 기술이 유창하게 숙달될 수 있도록 학습 제공 중 위에 한 개와 만큼의 을 올려놓고, 작업대 옆 을 담는 에 작업 에 해당하는 를 적어 놓는다. 어떤 작업을 수행해야 하는가? (학생이 해야 하는 작업) - 중21A 수행해야 할 작업은 무엇인가? 얼마나 많은 작업을 완성해야 하는가? (해야 하는 작업의 양) - 중21A 어느 정도 많은 작업을 해야 하는가? 중21A 작업은 언제 끝나는가? (작업이 종료되는 ) |
| 파워카드 전략 › 개념 | 의 특별한 을 에 포함시키는 시각적 으로 인 의 방법 사회적 상황과 일과의 를 알려주고, 의 의미를 알려주며, 일상적 일과, 기대되는 행동, 다른 의 이해 방법, 으로 알려진 중 해서 안 되는 일과 해야 할 일을 지도할 때 으로 사용할 수 있음. * = * 중 전략● : 적절한 사회적 상호작용을 교 |
• 이 영웅시하는 이나 특별한 , 학생이 힘들어하는 이나 에 관련한 간략한 시나리오를 • 시나리오는 학생의 에 맞게 작성되어야 함 • 의 를 로 을 사용하는 시나리오 읽는 것을 점점 줄이도록 함. • 간략한 시나리오와 더불어 특별한 관심사에 해당하는 을 포함할 수 있음. • 첫 : 이나 롤 이 등장해 상황에 대한 이나 • 두 번째 문단 : 3~로 나눈 인 행동을 제시하여 새로운 행동을 습득할 수 있도록 함 • 아동의 성과를 기초로 파워카드 전략을 사용하는 동안 시나리오 읽는 것을 점점 줄이기 수하기 위해 학생의 특별한 과 을 포함하는 임 • : 대화할 때 의 을 고려하여 말하기 • 1) 간략한 시나리오 - 시나리오에 학생 D가 영웅시하는 E의 을 포함함 - 시나리오는 학생 D의 을 고려하여 작성함 - 시나리오 → 첫 번째 문단 : 가수 E가 친구의 기분을 고려하여 말하기를 성공하는 상황 제시 → 두 번째 문단 : 학생 D가 친구의 기분을 고려하여 말할 수 있도록 구체적인 행동을 3~5단계로 나누어 제시함. * 파워카드 - 시나리오, 파워카드, 학생의 특별한 관심 | |
| 파워카드 • 특별한 관심 대상에 대한 작은 그림과 문제 행동이나 상황에 대한 해결 을 제시함 • 이나 에 넣고 다니거나 위에 두고 볼 수 있도록 함 - 의 파워카드는 학생 D의 주머니에 넣고 다니게 하고, 책상 위에도 붙여두고 보도록 함 • 파워카드는 학생이 습득한 행동을 일반화하기 위한 방안으로도 활용할 수 있음 | |
| 이 되는 상황 • 학생이 중 과 를 잘 이해하지 못하는 경우 • 이 없을 경우에 기억하는 데 이 있는 경우 • 다른 의 을 잘 이해하지 못하는 경우(의 ) • 및 의 따르기에 어려움이 있는 경우 • 에 어려움이 있지만 특별한 관심사가 포함된 때에는 동기 유발이 되는 경우 | |
| 상황 (= 이야기, 사회적 상황 이야기) • 사회적 상황과 관련된 분명한 사회적 와 적절한 을 설명해주는 개별화된 , 촉진 • 아동이 해야 할 행동을 기술하는 것이 아니라 사회적 상황을 이해하는 데 , 다른 사람의 관점을 이해하도록 돕기 위해 작성 • 스럽고 , 인 상황 속에서 을 초래하는 사회적 상황에 대한 , 적절한 행동을 기술한 짧은 이야기 * 사회적 상황이 [A] - 그리기에 관심이 없고, 이 좋아하는 에만 를 붙이려고 고집함. - 함께 사용하는 스티커를 친구가 가져가면 를 지름 - 의 에 무표정하고 별다른 반응이 없음. | |
• 와 그림을 으로 하는 시각적 -&; 의 강점인 시각적 을 활용할 수 있음 • 다른 사람 및 자신의 과 을 으로 설명 -> 자신과 다른 사람의 감정을 이해하는 데 도움을 받을 수 있음 • 적절한 사회적 행동을 습득하지 못하여 나타나는 문제 행동을 예방하는 데 • 매우 이고 학생에게 적합한 을 구성하여 즉각적으로 -> 학생과 상황에 대한 개별화된 | |
| 과 설명문 설명문 • 가능한 을 설명하는 과 사실에 관련한 사회적인 나 에 관련한 내용을 제시 |
• 에게 에 대한 이나 를 이고 인 으로 자세히 • 사실 : 은 나에게 필요한 것을 살 수 있도록 께서 주시는 돈입니다. • 및 : 용돈을 아끼기 위해 필요한 만 구입하는 것은 매우 현명한 일입니다. • 에는 에 있는 을 가지고 놀아요. • 중 나는 에는 와 함께 에서 을 먹어요. - 를 로 제시했을 때 활동의 가 높아짐 | |
• 의 , , , , , , 타인이 알고 있는 것에 대한 정보 등에 관한 정보 • 인 문장인 경우가 많음 • 다른 이 알고 있는 것에 대한 정보 : 내 친구는 나에게 무엇이 필요한지 알고 있습니다. • 느낌과 생각 : 우리 부모님은 내가 맛있는 을 골고루 먹을 때 매우 기뻐하십니다. • 내가 를 쓰다듬으면 강아지의 이 좋아진다. • 도 즐겁게 웃고 있어요. • 유23A 나만 을 가지고 놀면 친구들은 (속상해해요/슬퍼요/화가 나요.) (ㄴ) 를 위한 • 또는 좋아하는 를 삽입한 적용하기 [A]에 근거하여 (ㄴ)의 에 해당하는 의 인 2가지를 쓰시오. 1. 사회적 , 2. 이고 인 , 활동, 3. 인 * 상황이야기 | |
() • 일반적인 사실이나 사회적 이나 등과 관련한 을 강조하기 위한 문장 • 에서는 조용히 해야 합니다. 이것은 매우 중요한 일이에요. | |
| 코칭문 코칭문 • 를 듣는 이 할 수 있는 행동이나 을 제안함 • 쉬는 시간에 나는 을 그리거나 책을 읽거나 다른 조용한 활동을 할 수 있습니다. • 초23B : 강아지가 내 앞에 앉아있고, 나는 강아지를 쓰다듬고 있다. • 초23B 나는 공룡을 마구니에 두어 친구들도 가지고 놀 수 있게 할 거예요. • 중 청자코칭문 : 나는 이 필요할 때 “, 도와주세요.”라고 말할 것이다. | |
코칭문 • 나 와 같은 팀 이 학생을 위해 할 수 있는 행동을 제안하거나 떠올리도록 함. - 선생님이 나에게 와서 도와줄 것이다. • 우리 는 나에게 접는 을 알려주실 것입니다. | |
| 자기 코칭문 • 학생이 나 교사와 함께 이야기를 검토하며 이야기 에 참여하는 것 • 학생의 을 인정하고 스스로 이야기를 회상하며 다양한 시간과 에서 이야기의 내용을 일반화시킬 수 있도록 도움 • 중22B 나는 점심시간에 줄을 서서 를 지키려고 노력할 거예요. | |
• 빈칸을 메우는 의 문장. 문장을 이해하는지 혹은 를 추측하도록 안내함 • 을 위해 를 차례로 타야 한다. 이것은 매우 ______하다. 나는 친구들과 여러 색으로 쌓기 놀이를 할 수 있어요. 나는 친구들과 블록쌓기를 해요. 친구들은 블록쌓기를 좋아하고 나도 블록쌓기를 좋아해요. 나와 는 블록으로 집을 만들어요. 나는 을 좋아하지만, 영미는 여러 색을 좋아해요. 빨간 블록 집도 예쁘지만 다른 색으로 만들어도 멋있어요. 여러 색으로 집을 만들면 더 재미있어요. 나는 친구들과 여러 색으로 블록쌓기 놀이를 할 수 있어요. | |
• 문장은 또는 으로 , 이야기에서 묘사하는 사회적 상황, 사회적 및 반응은 가능한 한 긍정문으로 구성 • 문장 은 아동의 인 이나 수준 등에 적합해야 함. • 상황 이야기에서 제시하는 정보 : 사회적 상황에서 일어나는 일, 그럴 때 어떤 행동을 해야 하는지, 타인의 마음, 그러므로 내가 해야 하는 행동 등 , 인 사회적 정보. • 으로 라는 시각적 단서를 활용하나, 그림이나 을 포함할 수 있음 • 지나치게 많은 정보가 포함되지 않도록 유념하고, 아동의 흥미와 가 이야기에 포함되도록 함 |
[] ● 이 을 경험하는 을 으로 -&; 와 등 을 잘 아는 에게 ● 또는 으로 . 를 선정하고 이야기를 작성하며 적용하는 모든 은 될 것. | |
| [] 학생과 상황에 관한 개별화된 ● 학생이 겪는 어려움, 어려움의 정도, 어떤 상황에서 가장 많은 어려움이 있는지 파악 ● 아동의 , 글을 읽을 수 있는 아동인지, 좋아하는 것은 무엇인지 등의 아동의 과 에 대한 파악 | |
| [] 작성 ● 상황이야기는 으로 수집된 정보에 근거하여 작성하여야 하며, 학생의 을 이야기에 . ● 이야기의 이 대상 학생에게 적절해야 하며, 내용이 잘 전달될 수 있도록 작성하는 것이 중요함. ● 에는 과 으로 나누어 이야기를 구성하도록 제안되고 있음 | |
| [] 상황이야기 ● 개별화된 상황이를 대상 아동에게 적용하는 과정 | |
| 짧은 ● 여러 다양한 상황에서 과 교류하는 중 발생하는 다양한 정보를 보다 용이하게 이해할 수 있도록 으로 안내하는 사회적 의 한 ● 에 대한 , 을 시각적으로 , 간단한 을 4~8개 사용하여 이 말하고 행동하고 생각하는 것을 보여줌 ● 다른 사람의 생각과 을 이해하는 데 * 짧은 만화 대화 = 만화 대화, 만화 대화 | |
| 적용 방법 ● 아동의 인 시각적 정보와 이 좋아하는 만화 을 이용해 학생들의 인 를 유도함 ● 짧은 만화 대화를 하는 을 위해 ● 짧은 만화 대화는 학생을 잘 알고 가 잘 형성된 부모, 가 서로 그림을 그리며 대화 상황을 생각할 수 있도록 함 | |
● 정보를 그대로 해석하고 을 짧은 만화 대화에서 제시한 것과 똑같이 하려 할 수 있음 -> 가능한 를 포함. | |
| 적용 [1단계] 짧은 만화 대화 소개하기 ● 짧은 만화 대화는 부모와 교사와 같이 아동을 잘 아는 사람이 소개하는 것이 . | |
| [2단계] 짧은 만화 소개하기 ● 인 대화 개념인 , 방해하기, 조용한 말, 시끄러운 말, , 생각하기 등으로 구성된 8개의 상징을 포함함 ● 에는 또는 두 개의 대화 상징 사전으로 , 점차 다른 상징 | |
● 대화 과정에서 학생들의 사람 상징 사전이 만들어질 수 있음. ● 사람 상징은 가능한 대화를 방해하지 않을 정도로 , 빨리 그릴 수 있어야 함. | |
| [3단계] 가벼운 으로 대화 시작하기 ● 을 마주보고 앉지 않고, 짧은 만화 대화는 옆에 앉아 그림을 그리며 대화를 함. - 학생이 대화를 주도하는 것을 도울 수 있음 | |
| [4단계] 대화하며 나타난 상황을 그림으로 표현하기 ● 이야기 주제 ● 으로 학생이 어려움을 겪는 가 짧은 만화 대화의 주제가 될 수 있음. ● 정보 수집, 부모나 전문가의 학생과 , 이야기 와 내용 , 대화 , | |
| [] 앞으로 일어날 상황에 ● 짧은 만화 대화는 자폐성 장애 아동에게 어떤 일이 일어날지, 언제 그 일이 시작되고 끝날지, 누가 관여하게 될지, 학생에게 어떤 점을 기대하는지 등과 같은 명확하고 정확한 정보를 제공하여 학생 |
| ● 의 중 보인 사회적 에 대한 를 돕고, 이러한 사회적 실수를 하지 않도록 하기 위한 을 함께 ● 에게 잘못한 을 돌이켜보도록 함으로써 사회적 실수를 이해하고 수정하도록 도와주기 위함 ( ) - 자신의 으로 인하여 이 의 를 받을 수 있다는 것을 이해하도록 함. - 김 는 다양한 상황에서 가 실수를 한 후 자신의 잘못을 깨닫게 하는 을 적용하였다. 이 중재법은 수호가 잘못한 상황을 돌이켜 보도록 함으로써, 자신의 잘못으로 인해 다른 이 마음의 상처를 받을 수 있다는 것을 이해하도록 도와주는 것이다. * 사회적 도해 의 경우 중 을 잘 지키지 않아 를 당황하게 하는 경우가 많음 → 계속해서 가 발생할 경우 와 같이 사회적 도해(사회적 ) 으로 자신의 실수를 이해하고 수정하도록 함. - 수업 중 자신이 한 실수가 무엇인가? - 실수로 인해 상처를 받은 은 누구인가? - 은 무엇인가? - (□) | |
● 사회적으로 모순되는 행동을 줄이기 위하여 고안된 상황 와 달리, 이 사회적으로 실수를 저지른 후에 시행됨 사회적 도해 무슨 일이 발생하였는가? ________________________ 사회적 실수는 무엇인가? ________________________ 사회적 실수로 인해 누가 상처를 받았는가? ________________________ 실수를 고치기 위해 어떻게 해야 하는가? ________________________ 에는 어떻게 해야 하는가? ________________________ | |
● 사회적 행동과 그 행동 의 를 통해 과 결과의 에 대한 을 줌 ● 사회적 행동에 대한 즉각적인 을 통해 바람직한 행동을 | |
실수를 확인하기 - 수업 중 자신이 한 실수가 무엇인가? | |
실수로 인하여 본 사람이 누구인지 결정하기 - 실수로 인해 상처를 받은 사람은 누구인가? | |
실수를 어떻게 정정할 것인지 결정하기 - 문제해결책은 무엇인가? | |
실수가 다시 발생하지 않도록 계획하기 | |
| ● 아동이 수행해야 하는 바람직한 행동을 비디오를 통해 을 보이는 ● 장점 : 과 면에서 이며, 을 강조하거나 이 가능함 ● : 자신이 바람직한 행동을 으로 수행하는 것을 관찰하여 행동 모방함 |