특수-의사소통장애 대비 특수-의통 - 아웃풋

언어의 이해	의 요소 을 위한 말과 언어를 포함함 * 언어의 및 언어 * 와 형식 형태소
언어의 이해	요소 (= 요소) , , , 인 등과 같이 말에 첨가하여 를 - 힘없는 으로 / 낮은 로 () , , , 의
언어의 이해	요소 (= 요소) , , 등과 같이 말이나 언어에 의존하지 않고 메시지를 전달하는 것 - 의 손 이랑 표정을 같이 보았구나. 우리는 몸짓이나 으로도 말할 수 있어요. - 의 표정과 몸짓을 자세히 살펴보세요. 표정과 몸짓에 과 이 담겨 있습니다. - 초16A 눈으로 웃으며 / 눈을 크게 뜨며 / 스럽게 를 토닥이며 () , ,
언어의 이해	요소 (= 요소) 언어 를 의 으로 하여 언어의 나 을 인식하는 * 형태소와 형태소
언어의 이해 › 언어의 구성 및 하위체계	형식 음운론 • 및 말소리의 을 규정하는 - /ㅁ/, /ㅏ/, /ㅓ/, /ㅜ/, /ㅗ/, /ㅜ/를 듣고 ‘’라고 말하기 - 중21B /ㅅ/, /ㅆ/, /ㅈ/, /ㄴ/, /ㄷ/을 듣고 ‘’이라고 답하기 , , , , ,
언어의 이해 › 언어의 구성 및 하위체계	- 보다 을 먼저 습득함 - 자음의 경우 이 가장 먼저 습득되고, 과 이 가장 늦게 - 이 보다 먼저 습득됨 - 보다 (억양과 강세 등)을 먼저 습득
언어의 이해 › 언어의 구성 및 하위체계	형태론 • 한 에서 이 결합하여 을 형성하는 또는 규칙 • 형태소는 가지고 있는 에 따라 의미를 가지고 있는 실질 형태소와 의미를 가지고 있는 형식 형태소로 나눌 수 있음 • 형태소는 에 따라 형태소가 에서 단어로 사용할 수 있는 자립 형태소와 다른 형태소에 부착되어야만 쓰일 수 있는 의존 형태소로 나눌 수 있음 * 유- - (형식)론 - 음운론 - 과 의 을 으로 늘릴 수 있도록 지도하기로 함. - 불기, 불기 등의 을 통해 지도하기로 함. - /ㅅ/, /ㅈ/, /ㅓ/, /ㅜ/을 의 을 높이기 위하여 연습할 를 제공하기로 함. - 스럽고 편안한 발성을 위하여 바른 자세 를 함께 하기로 함.
언어의 이해 › 언어의 구성 및 하위체계	형태소 - 형식 형태소(= 형태소)는 실질 형태소(= 형태소)보다 늦게 습득됨 - 이 늘어나고 낱말이 조합되며 형식 형태소가 나타나기 시작함 - 대명사의 경우 , , 로 획득됨
언어의 이해 › 언어의 구성 및 하위체계	구문론 • 단어의 에 의해 구, 절, 문장을 형성하는 체계 또는 규칙 • 구문론의 주은 문장임

	- 이 증가할수록 의 가 길어짐 - 은 보다 늦게 출현함 - 의 는 연령 와 함께 감소되고, 이 출현됨 * 와 [전제] 어떤 문장이나 가 표현되었을 때 당연히 참으로 여겨지는 . 전제는 를 부정하여도 참이 되는 을 가짐. 가 : 어제 은 진짜 맛있었어. 나 : 어제 식당은 맛이 없었어() 다 : 어제 식당에 갔다. - 이 경우 부정문에서도 을 가지므로 가와 나는 모두 다를 전제함. 즉, 명제가 이 되어도 가 보존되는 것. [함의] 사용된 의미의 로부터 추론되는 것으로서, 그 명제 내용이 참이면 당연히 그와 관련되어 도 참이 되는 내용. 함의는 부정문에서는 참이 유지되지 않음. 가 : 는 에 갔어 나 : 철수는 미국에 이민 가지 않았어(부정문) 다 : 철수가 을 떠났다. 이 경우에 다는 가의 함의다. 가를 부정하면 다는 참일 수도 있으나 일수도 있기 때문이다.(다른 로 이민을 갔거나 아예 이민을 가지 않아서 한국에 있거나) 이처럼 주문장을 부정문으로 바꾸었을 때 의 의미가 더 이상 참이 되지 않는 것을 함의라고 함.
	- 문장의 발화 길이가 짧음 - 의 를 바꾸어 문장을 만드는 경우가 많음 - “ 매우 먹어요”와 같은 문장을 . - 의미 없이 만 채우는 말을 사용함 - 문장 안에서 를 생략하는 경우가 많음.
	내용 • 말의 및 에 관한 • 의미론의 주은 임 - 틀린 문장에서 틀린 말하기 : “가 를 낳았다.”에서 틀린 이유를 말하기 / “을 마셔요”에서 틀린 이유를 말하기 - “이 자랐어”와 같은 말을 이해하지 못함.
	- 와 를 가장 먼저 습득함 - 인 을 표현하는 단어보다 인 를 표현하는 단어를 먼저 습득 - ‘’, ‘’라는 보다 ‘’, ‘빵빵’같은 를 먼저 습득 - 보다 명사를 먼저 습득 - 가 언어보다 먼저
	결함 - 인 표현 이해 - 의 이해나 사용에 - 인 낱말 사용의 어려움 - 낱말 이름을 상기하는 데 어려움 - 부적절한 단어(틀린 단어) 사용 - 의 의미 이해에 어려움 - 반 이 하는 이고 완곡한 표현을 이해하지 못하기도 합니다. / K는 많은 단어를 사용하지 못하고 같은 만 반복하는 것 같아요.
	사용 • : 을 잘 파악하고 과 인 를 이끌고 유지하는 것 • : 상대방에게 의 를 으로 전달하고 이것을 인 형태로 바꿀 수 있는 능력 • 화용론의 주성분 : 담화
	화용론적 측면 결함 - 상대방의 의도를 파악하는 데 어려움 - 대화를 시작하고 유지하는 데에 어려움 - 의사소통 순서를 잘 지키지 못하여 상대방이 말하는 에 끼어들거나, 을 기다리지 않고

	만 하기도 함- 중 가 이야기할 때 에 적절치 않게 말을 하는 경우를 많이 보았어요. 의 를 기다리지 못해서 불쑥 얘기하기도 해요. D는 과 대화할 때 의 말이 끝나기 전에 끼어들거나 을 듣지도 않고 질문만 합니다. 그래서 을 잘 따라가지 못해서 를 놓치는 경우가 많습니다. * - 순서 - 주제 - - - - - * -
	언어의 화용적 ( ) ● 을 지시하는 기능으로 결속 표지 중 - , 대명사, , 부사 등의 가 .) “이것( 에 있는) 주세요”
	전제 ● 발화된 에 으로 전달되는 ● 화자는 상대방에게 를 할 때 상대방이 어느 정도의 을 가지고 있는가를 파악하고 있어야 함 ex) "예뻐가 어제 를 낳았어" -&; 는 가 화자가 키우던 이라는 것을 알고 있어야 함. - 상대방과 함께 알고 있는 지식을 으로 대화할 수 있음. - 중21A 이야기를 구성할 때 결속 표지를 사용할 수 있음.
	● 사용된 언어 의미의 로부터 추론되는 것으로, 그 내용이 참이면 당연히 그와 관련되어 도 참이 되는 내용 ex) “가 를 죽였다”가 참이라면 “개미가 죽었다”도 참
	함축 ● 에 의해 얻어진 의미로서 청자나 가 주어진 말이나 글의 에 나타나지 않았어도 미루어 짐작할 수 있는 내포된 의미 ● 함축은 전제와 함의와는 다르게 당연히 참이 되지는 않음 ex) “이제 다 나았어?” -> “부터 에 다시 나가”(어느 정도 나았을 것이라 은 하지만 완전히 나았다는 것을 의미하지는 않음)
	● 를 통해 이 수반되는 것.
	● 의 와 수반되는 행동이 으로 .ex) “ 좀 줄래?”
	● 직접적인 언어로 표현하지 않고, 상황이나 의 을 받아 를 으로 드러나게 함. ex) “과자 맛있겠다.” “맛있냐?”
	● 는 원활한 대화 으로 협력의 원리를 제시함
	양의 ● 주고받은 대화의 에 필요한 만큼의 를 제공하라
	질의 격률 ● 진실한 정보만을 제공하도록 노력하라

	의 • 이 있는 말을 하라. * 의 을 고려한 • 말을 약간 천천히 하고, 중요한 에는 를 준다. • 을 분명하게 하고, 이나 의 경우에는 짧은 으로 말한다. • 이고 인 단어를 사용하며, 복잡하고 어려운 단어는 이미 있는 말로 바꾸어 들려준다. • 새로운 단어는 식 문장으로 반복하여 말해주고, 의 를 충분히 주기 위하여 질문을 주로 해준다. • 완전한 문장으로 말해주고, 질문 * • 는 에 중요한 시기이므로 풍부한 언어 이 필요하다. * • 아직 구체적인 문장이 아닌, 인
	의 격률 • 명료하게 표현하고, 모호한 은 피하라.
	언어발달의 단계 • -&; -> -> 순
	언어 몸짓 • 어떤 이나 의 을 표상해서 으로 묘사하는 몸짓 • 빗기, 잠자기, 전화하기 등 가 있게 보이는 몸짓
	몸짓 • 뻗기, 건네주기, 보여주기, 가리키기 등으로 에 의해 의 를 파악할 수 있는 몸짓. 어떤 이나 이 존재할 때 수행되는 몸짓
	몸짓 • 손 흔들기, 끄덕이기, 고개 젓기 등 몸짓의 와 의미가 으로 정해진 몸짓
	영아 ~ 한 단어 시기 • 한 단어가 한 문장을 대표하므로 ‘ 시기’라고도 함.
	두 단어 시기 • 가 아직 알고 있는 의 양이 부족하고 정확한 이 형성되지 않아 생기는 ) 를 모두 ‘’라고 하는 것 - , , 를 모두 호랑이라고 함.
	• 단어가 가지고 있는 의 뜻보다 더 좁은 의미로 사용하는 현상 ex) 초 자기 집 지만 ‘강아지’라고 하고, 다른 집 강아지는 ‘강아지’라고 하지 않음 - 의 에서 나오는 을 가리키며 “”라고 말했다. 와 를 하다가 그 를 알게 되었다. 전 집에서 컵에 따라놓은 콜라의 를 본 후로 공기방울만 보면 “콜라”라고 한다는 것이었다.
	• 언어를 배우는 에서 사용 을 일반화시키는 것 • 특히 습득 과정에서 많이 나타나는데, 가장 인 것은 의 과잉일반화임 ex) "이가..." "이가..." / 이가..
	문법 • 주축이 되는 단어를 으로 새로운 단어를 조합하여 문장을 표현 • 두 단어 에서 축이 되는 단어를 ‘’, ‘주축어’에 합쳐지는 단어를 ‘’라고 함 - “+쉬”, “엄마+”라고 했을 때 ‘엄마’가 주축어, ‘쉬’, ‘어부바’가 개방어
	어휘확장 • 유아가 알고 있는 단어의 에 새로운 속성을 추가하여 그 단어의 의미를 풍부하게 해줌
	• 어떤 어휘의 속성을 학습하면 이와 관련된 을 의

	로 구성할 수 있게 되어 를 학습하게 되는 것 ) 개의 을 알게 된 는 개가 , 말, 양과 같은 과의 를 알면서 동물이라는 집합체로 이해하게 됨. ex) 는 오빠의 옷을 입는다. * - 에서 사용되는 이 적용된 의 구조 ex) 오빠는 자기 옷을 입는다. * - 문장 의 를 생략하거나 대치하면서 다양한 표층구조를 가진 문장을 생성함.
	식 문장 ● 나 의미를 가진 은 모두 생략하고 로만 이루어진 문장 - 조사나 등을 생략하고 와 으로 짧게 말하는 전보식 문장으로 말을 하는 이 있었음 - 에 가고 싶을 때는 “ 놀이터 가”, 를 좋아한다는 에 대해 “나 과자를 좋아”라고 말한다. - 주로 2~3개의 단어를 연결하여 말함. 인 단어를 배열하는 임. 대부분 조사가 생략된 문장 를 보임
	의 ● 시 가장 먼저 사용되는 - “물”이라는 말로 ‘물’을 얻고 을 해소함으로써 가 되었다면 맨드가 일어난 것.
	● 대부분 이나 을 명명하기 위해 -&; 맨드와의 가장 큰 . ● 어떤 을 보고 대상의 을 말하면 강화가 주어짐. - 가 을 가지고 놀며 “ 이끼”라고 할 때마다 가 “맞아! 토끼지. 잘했어!”라고 말하며 안아주면 아이는 토끼라는 단어를 .
	● 가 “”이라고 하자 이 “사탕”이라고 반복하는 것처럼 를 듣고 우연한 또는 으로 비슷하게 내는 에서 만들어짐.
	● (=) 속에서 의 을 고려하여 사용하는 가장 복잡한 에 속함. “줘” “주세요”라고 하는 것
	- ● 다른 언어행동에 의해 생겨나는 언어행동. - “너의 은 뭐니?”, “은 뭐 먹고 싶어?” 등과 같은 에 대한 을 말함
	● 은 언어를 학습할 수 있도록 준비된 , 언어습득장치()를 가지고 태어난다. 따라서 특별히 배우지 않고도 의 언어 에 노출되면 누구나 언어를 습득할 수 있다. 인간은 LAD에 의해 문법 을 습득하고, 의 문장을 생성하며, 과 상관없이 모국어를 습득할 수 있다.( 외, ) - 의 언어는 뿐만 아니라 에 의해서도 발달한다.
	LAD ● 모든 언어의 는 같음. LAD에 의해 심층구조를 표층구조로 바꿀 수 있음 ● 모든 유아는 언어 이 충분하지 않아도 언어와 문법 규칙을 습득하고 무한대의 문장을 생성해낼 수 있음

	• 의 에 노출되면, 인 없이도 를 습득함. • 이 뛰어난 와 그렇지 않은 유아 모두 언어를 습득할 수 있음.
	의 • 간에 이나 등을 교환하는 . + 요소를 통해 이루어짐 * 의 을 지난 가 의 에 도달하면 으로 나가는 길과 으로 들어가는 두 길이 있다. 이 위로 올라가 에 닿으면 이 닫히고 공기는 입으로 나가게 된다. , 공기가 입으로 나가는 길을 막고 연구개를 로 내려 비강문을 열면 공기는 비강으로 나가게 된다. - 과 의 - 성대를 지나면서 조절된 의
	말 • 구강 에 의한 언어()의
	• 폐에서 숨을 내뱉는 으로, 은 을 이용하여 만들어짐 - 초 의 으로 인한 의
	기관 • 성대가 수축될 때 공기가 진동되는 과정에서 소리를 만들어 냄 • 산출 을 발성이라고 하며, 이를 담당하는 기관이 임. - 10초 아래 의 형성과정
	기관 • 공기가 목, 입, 비강을 통과하며 소리의 을 만들어 냄 - 10초 구강음과 비강음의 형성과정 - 성대를 지나면서 조절된 소리의 공명과정 • 후두에서 발성된 소리가 또는 변형시키는 것
	기관 () • 구강 내에서 과 을 만드는 과정 • 혀와 , 등
	언어 • 음성이나 를 통해 생각과 감정을 표현하는 인 을 .
	의사소통 • 구어나 를 통해 , 생각, , 감정 등을 교환하는 과정
	의사소통 의사소통 전 • 의 를 정확히 표현하지 못하므로 가 이 표현하고자 하는 의도를 으로 해석해야 함.
	의도적인 단계 • 정확한 은 아니지만 인 이나 부정확한 발음 혹은 일정한 이나 몸짓 등으로
	의도적인 의사소통 단계 • 인 의도를 가지고 을 향해 나 를 사용하여 지적하거나 표현하는 것
	발달 발달 주고받기 능력 • 말차례에서 나타날 수 있는 - 상대방의 말이 끝나기 전 끼어드는 / 지나친 자기의 를 하는 의 오류( 오류) / 상대방의 말에 으로 관계없는 말( 오류) * - 발화를 관계없이 으로 나열하기보다 통일된 로 만들기 위해 을 묶는 언어적 * 결속표지
	능력 • 대화 를 시작하는 능력, 대화 주제를 유지하다가 잘 바꾸는 능력 그리고 대화를 스럽게 잘 끝내는 능력이
	의사소통 능력 • 발화 혹은 을 반복하는 것
	• 이전 발화의 문장 를 으로 변화시키는 것
	• 이전 발화에 를 더하는 것

	• 의 를 , 에 대한 , 발화 에 대해 말하는 것. 또는 에서 언급되는 , , 등의 를 지시 ) 이거, 저거,
	요구 • 발화의 를 다시 묻는 경우 끝을 올리는 으로 이전 발화의 어떤 에 대해 반복해 줄 것을 요구 ex) “응?” “뭐라고?” - 의 말을 알아듣기 힘들 때 (다시 말해줄래라고 말해주세요.
	을 위한 요구 • 의 발화의 혹은 를 반복함으로써 원래 발화의 의미를 확인하는 것 • 주로 끝을 올리는 억양이므로 ‘예/아니오’ 과 비슷함 - 에게 ‘’를 주었다는 거지? 와 화자가 공유하고 있다고 여겨지는 를 지시하되 의 에 다른 을 대신하여 . ex) 같은거, 그거, 그렇게
	발화의 특별한 부분 요구 • 원래 발화의 의 일부를 로 바꾸어 질문하여 특별한 부분을 반복해 줄 것을 요구하는 경우 ex) 어제 집에 갔어요. -&; 어제 어디에 갔어? 문장 간의 을 으로 연결하는 로서 문장 간의 를 밝힘 ex) (~하고, 그리고), (~지만, 그러나), ,
	• 참조적 의사소통 : 의 을 고려하여 특정한 정보를 제공하고 이해하는 - : 청자가 파악할 수 있도록 사물의 을 변별하고, 인 로 이러한 특징들을 제시하며, 이 되지 않는 인 정보를 제외하는 능력이 포함됨 - : 화자의 말에 얼마나 적절한 을 하느냐, 즉 을 얼마나 정확히 파악하는가로 • 에게 말하는 내용을 정확히 전달하기 위해서는 다음과 같은 능력이 필요함 ① 듣는 사람에게 어떠한 정보가 필요한가를 결정하는 ② 상대방 반응에 대해 적절한 을 줄 수 있는 능력 ③ 와 같은 특정한 으로 그 정보를 전달하는 능력 - : 가리킴말을 통해 문장 속 낱말을 이해하기 쉽게 만들거나 중복되는 부분을 생략하여 다 듣지 않아도 되게 해줌 - 가리킴말 : 다양한 에서 쓰일 수 있어서 , (이/그/저), (/아까/에), (여기/저기), 에도 사용 - 문장과 문장 에 나 사용 : 그리고, ~고, 그러나, ~지만, ~니까 등 - 중복되는 부분의 : “, 가고 싶은데 (화장실) 갔다 와도 돼요?” 사람, , 사물 등을 의미하는 를 사용해 전, 후 문장과의 관계를 분명히 함 ex) 고한은 와 같다고 생각한다 -> 은 누구나 그렇게 생각한다.
	* 참조적 의사소통을 위한 1. - 의사소통하려는 사건에 대한 지식 2. - , 및 능력 3. 에 대한 지식 - 다양한 의사소통 의 에 대한 지식
	의사소통 정의 의사소통 를 가진 사람은 다음 각 목의 어느 에 해당하여 특별한 가 필요한 사람을 말한다. 가. 의 및 능력이 에 비하여 현저하게 부족한 사람 나. 이 현저히 부족하여 의사소통이 어려운 사람

	다. 말 이 현저히 부족하여 이 어려운 라. 가 있어 의사소통이 어려운 사람
	· • / /
	• : 의 , , 에 있어서의 - : 말의 를 방해하는 , , , 으로 특징지어지는 말소리의 인 - : 비전형적인 , 또는 , , , 의 으로 특징지어지는 흐름의 - 음성장애 : 나 에 부적절한 음성의 질, , , 에 있어서의 인 산출이나 • : 말, , 의 이해 및 에 있어서의 손상

	• 의 이상이나 또는 에 의해 인 이 되지 않는 경우 • 와 를 포함한 개념, 조음기관의 이상으로 나타나는 의 뿐만 아니라 에 대한 의 로 인해 나타나는 의 문제를 모두 * - 연 으로 인해 가 으로 빠져나가고, 내 이 형성되지 못함에 따라 특정한 을 잘못 학습하여 조음하는 것
	조음장애와 음운장애 조음장애 • 조음기관을 통하여 말소리가 만들어지는 의 결함 • 말 이나 말 에 를 끌 정도로 왜곡된 말을 사용하거나 그 때문에 인 을 초래한 . 조음기관의 및 에서 잘못된 , , , 압력, 혹은 혀, , , 인두 등의 등의 으로 이 바르지 못한 것
	음운장애 • 에 적합한 음운지식이나 이 부족하여 정상적인 을 단순화하거나 나름대로의 을 • 말소리의 규칙을 습득하고 사용하는 데 문제가 있는 경우로, 독립된 는 발음할 수 있으나 내 이 결합되면 그 에 따라 를 보임 • 으로 ‘’을 ‘’이라고 하고, ‘’을 ‘’이라고 하거든요.
	조음장애 음운장애
	• 몇 개의 음에서만 오류를 보임 • 에서 인 오류를 보임 • 말을 산출하는 조음기관의 이상으로 나타남 • 조음기관을 통해 말소리가 만들어지는 과정에서의 결함 • 인 를 보임 • 일관적이지 않은 조음오류를 나타냄 • 이나 단어 위치에 따라 오류가 나타남 • 음운지식이나 능력 으로 정상적인 음운규칙을 사용하지 못하고 을 사용하는 것
	조음음운장애 원인 • 비강의 를 막아 주는 두 폐쇄 이 떨어져서(연인두 폐쇄 부전) 산출이 많으며, 충분한 을 형성하는 데 을 보임 → 지나친 , , , 에서 보상조음.
	혀의 이상 • , , , 혀 내밀기 등은 에 을 미침
	의 이상 • 의 말소리를 피드백하지 못하고 의 를 듣지 못해 인 소리의 이

중추 혹은 말초신경계 이상	• 를 산출하기 위한 의 • 인 , 및 지도 등을 통해 말 를 향상시킬 수 있다. /말 과 관련된 의 , 등에 의한 말장애로 정확한 산출에 을 보인다. * - 정확한 조음의 를 찾기 위해 과 혀를 끊임없이 움직이는
중추 혹은 말초신경계 이상	말 • 으로 인해 말소리 산출에 요구되는 과 말 • 근육 약화나 은 없으나 말 산출 근육의 로 조음 및 운율 를 보이고 정확한 조음 위치를 찾으려는 모색행동이 관찰됨 - 중추 근육 약화나 협응 곤란은 없으나 말 산출 근육의 프로그래밍 문제로 조음 및 운율 오류를 보이고, 정확한 조음 위치를 찾으려는 모색행동이 관찰된다.
	말 실행증 • 에 대한 이 많음
	• • : 간의 또는 과 의 차이를 변별하는 것 • 입 근육의 • 잘못된 •
	· 와 선별검사 • 인 내 의사소통할 수 있는 과 을 빠른 에 . * 중추 도 - 이 오류를 보이는 에 대하여 · 또는 인 나 을 주었을 때, 어느 정도로 음소와 유사하게 반응하는 * 과 분석 - 자음 정확도 분석 : 음소에서 나타나는 오류 분석 - 음운 변동 분석 : 의 오류 분석
	심화검사 • 특정 을 가지고 목적에 맞게 검사를 제작하여 평가하는 검사
	와 검사 검사 • 이 있는 검사로 과 가 가능함. • 조음·(U-) • () 등
	비표준화 검사 검사 • 표준화 검사를 실시하지 못할 만큼 언어나 조음 능력이 낮은 아동부터 조음 문제가 경미하여 표준화 검사에서 조음 문제가 나타나지 않는 아동까지 광범위하게 요구됨.
	말 명료도 검사 • 말 을 수집하여 또는 명료도를 분석, 으로 평가
	자극반응도 검사 • 오조음한 음소에 대해 가 자극을 제공하였을 때 의 산출에 미치는 영향을 평가
	검사 • 말소리는 문맥에 따라 다르게 산출되므로, 오조음 되던 음소가 특정 문맥에서 음으로 바뀔 수 있음, 이러한 문맥을 에서 목표음 시 .
	진단에 필요한 평가 조음 정확도와 음소 오류 자음 정확도 자음 정확도(%) = ${바르게 조음한 자음 수}{조음해야 할 총 자음 수} \ $
	정확도 모음 정확도(%) = $rac{바르게 조음한 모음 수}{조음해야 할 총 모음 수} \times 100$

말 명료도 › • 보통의 청자들이 어떤 사람의 발화를 이해하는 정도.• 말 명료도는 다음과 같은 요소의 영향을 받음- 오류를 보이는 음소가 우리말에서 사용빈도가 높으면 이해하기 어려움- 목표음과 오조음 사이에 변별자질이 클수록 이해하기 어려움- 오류를 보이는 음소가 일관되지 않은 패턴을 보일 때	* 말 가 바르게 받아적은 수 가 의도한 낱말 수 × * 중 U- - 을 하면 “이어”라고 말해준다. - 정반응을 하면, “응, 그렇구나”와 같은 을 해줌. - 적절한 를 형성한 후 를 실시한다.(스러운 ) - 의 을 모를 때에는 을 말해준다. - 반응을 보이지 않으면 단어를 따라 말해 보도록 한다. - 정반응을 보인 단어는 ‘+’로, 을 보인 단어는 ‘-’로 표기한다. - 오조음을 보인 단어는 대로 * 부정확한 발음으로 인해 이 어려움. 의 예 : ‘’-&; [], ‘’-> [], ‘뚝뚝’-> [], ‘’-> [] 등, 을 수집하여 임.
조음·음운의산출과오류 유형 › 자음과모음의산출방법 › 파열음(폐쇄음) › 예사소리(평음)된소리(경음)거센소리(유기음) › ㅂㅃㅍ	ㄷ ㄹ ㅌ ㄱ ㄲ ㅋ * 에 의한 - : 을 동반하는 - : 를 진동시키지 않고 나는 소리 * 소리의 에 의한 분류 - () - () - 거센소리() * () - 를 완전히 차단함으로써 산출되는 소리
조음·음운의산출과오류 유형 › 자음과모음의산출방법 › 마찰음 › 예사소리(평음)된소리(경음)	ㅅ ㅆ ㅎ
조음·음운의산출과오류 유형 › 자음과모음의산출방법 › 파찰음 › 예사소리(평음)된소리(경음)거센소리(유기음)	ㅈ ㅉ ㅊ
조음·음운의산출과오류 유형 › 자음과모음의산출방법 › 비음 › 예사소리(평음) › ㅁ	ㄴ ㅇ
조음·음운의산출과오류 유형 › 자음과모음의산출방법 › 유음 › 예사소리(평음)	ㄹ

	혀의 에 따른 ● , * - 에서 로 가 통과되면서 산출되는 * 음 - 의 을 차단했다가 를 늦춤으로써 산출되는 소리 * - 기류가 에서 공명되어 산출되는 소리. * · - 에는 말소리 산출의 에 따라 그 으로는 //를 //라고 하는 음의 (), //를 /가기/라고 하는 음의 (), 산출된 음과 일치하지 않는 부정확한 소리를 내는 음의 (), //를 //라고 말하는 음의 ()가 있다.
	혀의 에 따른 분류 ● ,
	의 에 따른 분류 ● ,
	위치에 따른 분류 ● ,
	의 조음 오류 생략 ● 에서 음소가 빠져버리거나 가 없이 발음하는 오류 ) //-//, /별/-/비/ ● 생략은 을 생략할 수도 있고 을 생략할 수도 있음 ● 생략은 ‘-’ 혹은 ’⊙’로 왜곡 ● 음소를 의 형태로 바꾸어 발음하는 오류 ex) //-/tʃ/ ● 대치와 명확히 구분하기 어려운 경우가 많음
	대치 ● 을 다른 음으로 바꾸어 발음하는 오류 ex) //-//, //-// - // 음 //이라고 조음하는 것 - ""는 어디에 있어요?"를 "는 어디에 있어요?"라고 말한다. "나는 그만하고 싶어요."를 "나는 그만하고 싶어요"라고 말한다. - 대치 오류 유형 : , ● 대치는 이 발음하기 어려운 음소를 자신이 발음할 수 있는 음소로 산출. 첨가 ● 목표 음소 외 음소를 첨가하는 오류 형태로, 없이 음이 삽입되는 경우 ex) //-//, //-// ● 모음 또는 이 첨가될 수 있음
	의 오류 형태 생략 및 첨가 음운 분류 유형 및
	음절 생략 음절이 생략되는 경우 ex) //-/난감/
	초성 생략 단어나 음절의 첫 자음이 생략되는 경우 ex) /사탕/-/아탕/
	종성 생략 단어나 음절의 소리가 생략되는 경우 ex) //-/푸선/
	첨가 소리가 첨가되는 경우 ex) //-//
	조음 · 생략 마찰음(입, 쫑, 공)이나 파찰음(ㅈ, ㅊ, ㅉ) 생략 ex) //-//
	생략 ㄷ , ㅂ 계열, ㅈ 계열 생략 ex) //-//
	비음 생략 비음(ㅇ, ㄴ, 받침 ㅇ)이 생략되는 경우 ex) //-//
	생략 유음(ㄹ)이 생략되는 경우 ex) /말/-/마/
	조음 위치 양순음 생략 양순음이 생략되는 경우 ex) /김밥/-/김바/
	치조음 생략 치조음이 생략되는 경우 ex) /장난감/-/장나감/

	경구개음이 생략되는 경우 ) //-//
	생략 연구개음이 생략되는 경우 ex) /강총/-/까초/
	생략 성문음이 생략되는 경우 ex) //-//
	의 보다 허를 으로 움직여 이 이뤄지는 () ex) //-/딱따공/, //-/자/
	목표음의 조음점보다 혀를 으로 움직여 조음이 이뤄지는 현상() ex) //-//
	다른 가 양순음으로 대치될 경우 ex) //-//
	다른 음소가 으로 대치될 경우 ex) /호랑이/-/이/
	다른 음소가 경구개음으로 대치될 경우 ex) //-//
	연구개음이 아닌 음소가 연구개음으로 대치되는 경우 ex) //-//
	성문음이 아닌 음소가 성문음으로 대치되는 경우 ex) //-/모하/
	ex) /모자/-/모다/
	ex) /책상/-//
	ex) //-//
	ex) //-//
	ex) //-//
	동화 앞에 있는 음소의 을 받아 뒤의 음소가 ex) //-//
	동화 뒤에 있는 음소의 영향을 받아 앞의 음소가 변화 ex) /가방/-//
	동화 인접한 음소에 의한 동화 ex) /장난감/-//
	동화 다소 인접하지 않은 음소에 의한 동화 ex) /장난감/-/감나감/
	조음위치 동화 ex) //-//
	치조음 동화 ex) /자동차/-/자돈차/
	경구개음 동화 ex) /자동차/-/자/
	연구개음 동화 ex) //-/풍견/
	성문음 동화 ex) /호랑이/-/히/
	조음방법 동화 ex) /짝짜공/-//
	동화 ex) /책상/-/색상/
	동화 ex) /자동차/-/자종차/

	) /못/-/몬/ * 중 - /풀/을 /불/로 - /통/을 /동/으로 발음 - /콩/을 /공/으로 발음
	거센 동화 ( 동화) ex) //-/강총/
	동화 ex) //-//
	도 긴장음들의 이 상실될 때 ex) //-//
	긴장음이 아닌 에 긴장성을 첨가하였을 때 ex) //-//
	도 기식음이 아닌 음소에 을 첨가하였을 때 ex) //-//
	탈기식음화 의 기식성이 상실될 때 ex) //-/
	• 에 을 두고 에 으로 접근함으로써 음소의 를 높이는 것을 로 함. * 의 ( ) - : 안의 에서 다른 위치로 일반화하는 것. 특정 음소를 어두 에서 산출하는 것을 배운 후 또는 에서도 바르게 발음. - : 으로 일반화로 특정 음소를 /1/ 앞에서 산출하는 것을 배운 후 다른 모음 앞에서도 빠르게 발음 - : 독립된 에서 , 단어, 구 그리고 등 이 증가해 가는 로의 일반화로서 그, 저, 거 등을 학습한 후 ‘’, ‘’, ‘그네를 타고 싶어요’ 등의 단어와 문장 등에서도 바르게 발음 - : 구조화된 에서 후 이나 에서도 바르게 발음함
	반 전통적 • 이 의 이 틀렸다는 것을 인식하는 데서 출발함
	1. • 무엇이 오조음이고 무엇이 ()인지를 확인함 • 말소리에 대한 과 를 기울이는 법을 배움
	2. • 자신의 발음을 스스로 듣고 자신의 을 인식함 • 는 을 정확히 할 수 있도록 도와주어야 함.
	3. • 목표음이 형성될 때까지 을 변화시킴 • 치료사는 을 지시해주고, 아동은 자신의 을 활용하여 정확한 발음 을 하기 위한 이 필요함.
	4. • 새로 학습한 조음방법을 확립하는 데 초점을 둠 • 에는 독립된 음소를 훈련하여 아동이 음소에 대한 에 집중할 수 있도록 하고, 점차적으로 음절-단어-문장 순으로 훈련
	5. • 단어에서 사용되는 은 과 혀의 다양한 위치에서 산출하도록 학습 • , 에서도 목표음을 산출 시, 안정이 되었다고 할 수 O
	• 와 의 짝에 의해 를 하는
	단어 • 아동이 나타내는 ()을 포함한 단어에서 번 중 9번을 정조음하는 단어 • 핵심단어는 어두나 어말 위치에 단 한번 음을 내포하고 있어야 함.
	훈련 단어 • 훈련단어는 핵심단어와 짝지어 훈련시킬 단어로 3번 중 2번 이상 오조음하는 단어 • 훈련단어는 어두 또는 어말 위치에 단 한번 표적음을 내포하고 있어야 함.
	• 도 쉽게 가능하고, 다양한 과 에 맞게 적용할 수 있음.
	• 핵심단어를 만드는 경우 너무 많은 과 이 요구됨. • 스러운 일상생활 상황을 반영하기에는 이 있음.

	● ‘’ 지도 ● ‘가방’을 지적하면 이 발음하고, 인 ‘감’을 제시하면 ‘감’을 ● 가방-감, 가방-공 등으로 ● 핵심단어 ‘’을 ● ‘달력’과 다양한 훈련단어를 짝지어 * 짝 - 가 발음할 수 있는 ‘’를 핵심단어로 하고 발음하지 못하는 단어를 훈련단어로 선정하여 서로 연결해 발음하도록 함. * 기법 - 가 발음하지 못하는 가 무엇인지를 - 핵심단어()는 유아가 을 번 중 적어도 9번은 으로 수용되는 으로 발음할 수 있는 단어 - 훈련단어()는 유아가 표적음을 3번 중 적어도 2번은 바르게 발음하지 못하는 단어 - 핵심단어(열쇠단어)는 이두의 에 가가 음을 - 어두, 어중, 어말
	수준 ● 핵심단어 ‘가방’에 해당하는 에 훈련단어를 넣어 을 완성하게 함 ) 가방 옆에 무엇이 있어요? - 가방 옆에 감(훈련단어)이 있어요.
	수준 ● 를 포함하는 회화에 참여하여 으로 바르게 발음하도록 함. ex) 집에는 무엇이 있어요? - 집에는 , , 가 있어요.
	● 방법의 로 가 지시해 주는 대로 위치와 방법을 지각하는 ● 에 대한 , 혀, 턱 등 의 바른 위치와 의 바른 을 가르침 ex) 나 등을 이용해 조음점을 .
	● 손이나 을 통한 지시법은 에 있는 의 에게
	● 의 는 높일 수 있으나 에서 발생되는 를 중재하기는 어려움
	● /ㅂ/, /ㄴ/, /ㄷ/, /ㅅ/, /ㄹ/, /ㅈ/, /ㄱ/, /ㅎ/ 등 총 8개의 음소를 부터 단어 수준, 문장 수준, 수준, 읽기, 그리고 로 나누어 단계별 여러 음소에 를 보일 때 많이 사용 ● 여러 음소에 문제를 보일 때, 광범위한 에게 사용할 수 있음
	● 오류 음소에 나타나는 인 을 분석하여 공통적인 오류 특성을 에 우선 적용하면 여러 음소가 에 중재된다는 에 ● 이나 의 정확도만으로 찾아내기 어려운 의 조음 오류 을 찾을 수 있고, 그 오류 양상 시 여러 을 동시에 수정할 수 있음.
	접근법 ● 아동이 보이는 오류 에 어떤 특성이 있는가를 분석하는 방법 - : 오류의 패턴을 찾아서 교정하면 동일한 을 가진 다른 의 오류가 동시에 개선됨. ● 치료의 초점을 의 에 두지 않고 여러 음성에 포함된 인 오류 을 찾아 그것을 하나하나 줄여 나가는 데 ● : 하나의 음성이 정확히 조음되면 그와 동일한 자질을 가지고 있는 다른 음성에 일반화됨
	장점 ● 말 과 으로 관련된 조음에 기초한 의 를 이용할 수 있음

	● 인 를 다루므로 유사한 의 을 받는 다른 으로의 가 용이함 * - 어떤 가 다른 음성요소로부터 구별되는 데 필요한 의 * - 를 교체함으로써 의 이 생기는 이나 의 쌍을 의미함. * 최소대립쌍의 - 단어를 구성하는 분절음의 수가 같아야 함. - 같은 에 있는 단 하나의 분절음만이 를 보여야 함. * 중 변별자질 - H는 가 필요한 듯 합니다. 다양한 접근법 중에서 H에게는 를 보이는 가 가지고 있는 이나 을 알게 하는 을 적용해보겠습니다. 이 접근법은 /ㅅ/가 포함된 를 선정하여 을 구성하고, 낱말짝을 이루는 두 어휘의 뜻을 H가 이해하는지 확인하는 부터 시작합니다.
	● 이 에 사용될 어휘의 을 아는지 봄 - 에게 ‘불’, ‘풀’ 을 보여주면서 학생이 단어를 아는지 알아봄
	변별 ● 변별자질의 를 파악하기 위해 최소대립쌍을 사용함 * 말소리를 듣고 과 를 를 다르다고 인식하지 못하는 것 같아요 [ ] - 첫음절이 모두 단어 / 최소대립쌍() 활용 ● 최소대립쌍 : 말소리 오류 을 찾아 음운론적 규칙을 확립시키는 것 ) //과 //, /불/과 /붓/과 같은 최소대립쌍을 제시하고 아동은 또는 단어를 선택함 - 중23A 가 ‘불’‘풀’을 발음하면 학생이 해당 사진을 가리킴 - 음소 에 따라 의 의미 구별하기 ● 유초중 최소대립쌍은 부터 시작하는 것이 . &; 최소대립쌍은 요소를 하나의 음소만 다르고 요소는 같게 하여 지도
	훈련 ● 를 인식하고 단어를 발음함. 는 아동이 발음한 단어와 일치하는 그림을 가리킴 - 중23A 학생이 ‘불’‘풀’을 발음하면 교사가 해당 사진을 가리킴
	전이-훈련 ● 아동이 를 발음할 수 있게 되면 길고 복잡한 에서 훈련 - 중23A 학생이 ‘풀’을 정확히 발음할 수 있게 되면, 구와 문장에서 연습하도록 지도함.
	의 자질 자 ● 에서 의 가 존재하는지 그 에 대한 자질
	● 으로 음절 의 을 하는 (음절에서의 )
	자음 분류 자질 위치 자질 [] 이 를 포함해 그보다 인 성질
	[] 이 인 위치보다 높이 올라가는 성질
	조음 방법 자질 과 [] 이 으로 동반되며 이 큰 성질
	, , , 과 [] 공기의 이 막히지 않고 계속되는 성질
	[] 공기가 코 안으로 흐르는 성질
	[] 좁은 틈으로 공기를 빨리 통과시켜 을 동반하는 성질
	, , [] 와 그 이 긴장되는 성질

	[] 으로부터 강한 * : 양순음 치
	혀의 [] 혀가 인 위치보다 뒤에 놓이는
	혀의 [] 혀가 중립적인 위치보다 높아지는 성질
	[저] 혀가 중립적인 위치보다 낮아지는 성질
	[] 입술 모양이 동그랗게 오므라드는 성질
	ㄱ ㄴ ㄷ ㄹ ㅁ ㅂ ㅍ ㅅ
	자 + + + + + + + +
	- + - - + + - -
	- - - - + - - +
	- - - - - - - +
	• 음운변동 : 에서 을 편리하게 하기 위해 를 수정하거나 단순화하는 것 • 여러 개의 을 에 • '', ''처럼 /ㅈ/ 가 포함되는 를 잘 발음하지 못하는 경우, 이를 지도하는 다양한 접근법 중 접근법인 음운변동 접근법이 있음. 이 은 과정에서 남아 있는 발음을 단순화하는 인 음운변동 현상을 제거해주는 방법임.
	• 이나 모음의 만으로 찾아내기 어려운 의 조음 을 찾을 수 있음 • 오류 양상을 제거하면 여러 개의 오류음을 동시에 수정할 수 있음
	에서의 • 아동의 발달 에서 가 빠른 음소부터 • 에 을 겪는 아동은 와 함께 제시하는 것이 임 • 음운 인식에 대한 이 형성되지 않았거나 음운 인식 시 을 포함하여 지도함(다 지도) • 에서 가 높은 음소부터 지도 • 가 높은 음소부터 지도 • 오류의 이 없는, 가끔 올바르게 반응하기도 하는 음소부터 지도 • 아동이 잘못된 조음 시 는 을 해주어야 함
	접근법 접근법
	• , • 음소의 오류를 중재하는 것 • 자질 접근법, 음운변동 접근법 • 의 에 주목하여 오류 을 찾아 일반화함.
	장애
	유창성 장애 • 말하는 가 너무 느리거나 빠르거나, 혹은 일 때 그리고 말의 이 깨질 때 유창성 장애라고 함.
	• 말소리나 의 , 의 , 소리의 막힘 등으로 인해 말의 흐름이 롭지 않은 현상

	말빠름증 (=) - 말의 이 스럽지 않고, 말 이 특이해서 무슨 말을 하는지 이해하기가 힘들어요. 을 , 연장하고, 말이 막히기도 해요. • , 과 같은 이 생김
	• 말의 가 너무 빨라서 생기는 의 • 말의 리듬이 불규칙하고 이 엉키는 듯하며, 가 없이 로운 로 말을 하는 것
	인 과 비유창성 정상적 비유창성 • 음이나 음절의 반복보다 의 반복이 주로 나타나고 의 이 느껴지지 않음
	정상적인 비유창성
	() • 과 관계없는 이나 구를 말하는 것으로 별다른 이 X ) 음... 그러니까...(간투사 삽입, 3회 )
	또는/그리고 • 나 낱말을 끝맺지 않은 경우, 그리고/또는 이미 산출한 말의 발음, 낱말, 등을 바꿔 다시 말함. ex) 에 갔는데...(미완성) / 이 아니아니 이...(수정)
	(쉼) • 발화 발화 간 나타나는 1~3초 정도의 으로 별다른 질적 양상이 동반되지 X ex) 이 을...(3초 이하 쉼) 논하자면
	반복 • 낱말이나 구, 등을 1~2회 반복하되, 별다른 질적 양상 동반 X ex) 에 대해서는 느낌에 대해서는... (구의 반복)
	병리적인 비유창성 • 음이나 음절의 반복과 그리고 막힘 이 자주 나타남 • 탈출행동, 과 이 나타남
	말더듬의 • 심리사회적 에서는 말더듬을 인 으로 봄 • 단어 : 에 시작한 단어의 첫 음과 동일한 음으로 시작되는 모든 단어에서 더듬게 될 것이라는 공포 • 공포 : 경험했던 상황뿐 아니라 유사한 상황에서도 말을 더듬게 될 것이라는 공포 • / / / 가설 /
	요인 측면 • 첫 단어, 단어의 첫 음절, 에서 발생함 • 인 경우보다 에서 더 자주 더듬음 • 특정 음에서 특히 말을 자주 더듬음 • 이나 에서 막힘이 자주 나타남. • 에서는 연장이 자주 나타남
	측면 • (나 )보다 (, , , )에서 더 자주 더듬음 • 비교적 긴 단어에서 더 많이 나타남 • 가 높은 단어보다 잘 사용하지 않는 단어에서 더 더듬음
	• 의 가 길수록 빈도가 높아짐

	• 이 복잡할수록 가 높아짐.
	• 가 친숙하고 일수록 말을 더듬는 가 낮아짐 • 정도가 높을수록 빈도가 높아짐 • 의 말이 빨라질수록 더 더듬음
	• • 의 • 의
	의 (=) • 말더듬은 으로 음이나 의 , , 막힘 이 으로 나타남 - 중 어려운 가 나오면 연장과 막힘이 나타남. - A는 말을 할 때 “ㅂㅂㅂㅂ보여요”라고 말하기도 하고, “보----여요”라고 하기도 하고, “----보여요”라고 하기도 해요. * 말더듬의 - : 같은 에서 더듬는 - : 어떤 낱말에서 더듬을지 미리 예측할 수 있음. - : 여러 번 되풀이하면 더듬는 가 ↓ ⇒이 세 가지 은 장애만이 아닌 학습된 행동의 라는 것을 으로
	반복 • 나 음절 또는 낱말을 1회 이상 되풀이하는 것 • 말더듬 가장 빈번하게 관찰됨. ) “가 아파요” - 중19B ㅂㅂㅂ입니다. ㅅㅅ제 을 잘 전달할 수 있습니다 ㅅㅅ
	연장 • 나 의 은 계속되나 한 소리에 머물러 있는 • 으로 반복보다 늦게 나타나는 행동으로 연장을 보이는 경우 반복을 보이는 경우보다 좀 더 심화된 말더듬 에 도달한 것 ex) '수~~(우)박 주세요.'
	막힘 • 혀, 또는 등이 고착되어 가 전혀 나오지 않는 상태 • 가장 늦게 나타나는 핵심행동 • 이나 에서 자주 발생함. • 말의 흐름이 부적절하게 중단되고 의 이 ex) 박(소리가 나지 않는 숨)수를 쳐요. - 학생 B가 말을 하는데 목에서 말소리는 안 나오고 가 긴장되어 있는 것처럼 보여요. - 중19B 만 보이고 소리가 나오지 않다가
	(=이차행동) • 말을 더듬는 에 말더듬에서 벗어나려고 취하는 행동을 ex) 을 쉬는 행동, 를 하는 행동, 을 멈추는 행동, 눈을 꼭 감는 행동 - 중19B 를 말할 때 눈을 깜빡이거나 을 떠는 행동이 나타남 - 중14A 학생 A가 말을 더듬다가 갑자기 를 뒤로 젖히기도 해요.
	• 말을 더듬을 이 있는 ‘’을 피하는 행동 ex) 과 마주치지 않도록 주의하는

	로 바꿔 말하기 • 똑같은 를 가지고 있는 로 바꿔 말함. ) /전짜?/ - /? - 더듬는 단어를 말할 때 동의어로 자주 바꾸어 말함.
	돌려 말하기 (에둘러 말하기) • 말을 더듬을 이 높은 단어 다른 단어를 ex) ‘이 어디세요?’ - ‘이쪽 이세요?’
	바꿔 말하기 • 의 첫 단어가 어려운 경우 문장 내에서 순서를 바꿔 말함 ex) ‘가니까 좋다.’ - ‘좋아, 소풍 가니까’
	사용하기 • 대신 등을 사용함
	사용하기 • 어려운 단어 앞에 ‘어’, ‘그’, ‘음’ 등의 무의미한 를 넣어 을 감추려 함.
	• 이 울리면 얼른 가는 척하거나 끊어 버림 - 발표할 가 되면 자꾸 화장실이나 에 다녀오겠다고 함.
	• 에 끼고 싶지 않다는 듯 눈을 마주치지 않고, 부리기 - 초23A 원하지 않는 과의 대화 중에는 눈을 마주치지 않고 딴 곳을 보거나 대화에 끼지 않고 싶어함.
	• 의 에 미치지 못한다는 과 사람들과의 에서 느끼는 , 그리고 낮은 등.
	말더듬 • 의 말이 더듬어지는 을 수정하는 것 - 말을 더듬는 순간 가 가능한 한 과 없이 말을 더듬는 을 배우는 것 • 말더듬을 피하려고 애쓰고 두려운 단어나 을 피하려고 하는 것 때문에 • 피하지 않고 말을 계속하는 것을 강조하므로 ‘보다 유창하게 더듬기’라고도 함. • 시 좀 더 부드러운 방법으로 말을 더듬도록 함 → 뿐 아니라 행동도 의 • 자발 을 치료 로 함. * 말더듬 수정법 유창성 * - 더듬는 말을 완전히 끝내는지 확실히 해주고, 말을 더듬는 순간에 멈추지 않게 함. 이를 통해 자신의 말더듬을 분석하고, 에 자신을 안정시키며 멈춤을 잠시 가진 뒤 쉽게 다시 말을 하게 함.
	말더듬 수정법 () • 에 대한 를 가지고 자신의 말더듬을 직시하고
	• 자신의 말더듬 을 스스로 확인 - 말을 더듬을 때 자신에게 나타나는 행동과 행동을 확인
	둔감 • 과 인 을 • 자신이 말을 더듬는다는 을 인정하고 의 에 무감각해지도록 함
	• 고착된 말더듬의 를 변형시킴 - : 예상되는 단어를 빼고 읽음
	• 말더듬의 증상을 준비하기, 이끌어 내기, 을 사용하여 쉽게 더듬는 말더듬 형태로 접근

	준비하기 • 말을 더듬을 것으로 예상되는 를 으로 쉽게 천천히 시작하고 조절하며 말함. - 말을 더듬을 것으로 예상하는 을 천천히 쉽게 시작하고 조절하도록
	이끌어내기 • 나타나면 말을 멈추고 천천히 부드럽게 이끌어냄 ) ㅂㅂ (쉼) 밥~을 주세요 더듬는
	• 말을 더듬기 시작하더라도 일단 그 말을 더듬어서 끝낸 후, 잠시 말을 쉬었다가 다시 그 말을 편안하게 ex) ㅂㅂㅂ밥을 (쉼) 밥을 주세요. or 자발유창성 또는 조절유창성
	및 심리 및 태도가 의 심리 및 태도에는 거의 이 없음
	• 밖에서 를 검증해 봄.
	유창성완성법 • 유창한 말을 으로 수립하여 차츰 말더듬는 순간을 유창한 말로 바꾸도록 하는 • 새로운 을 중재하여 말을 유창하게 하고 으로는 을 없애는 것을 으로 함 • 유창성이 증가하면 은 저절로 사라질 것이라고 봄 취소, 이끌어내기, 준비하기의 와 등 에 관심을 갖고 살핌 유창성 의 유지를
	• 호흡과 을 로 훈련하는 것보다는 호흡과 발성을 함께 하는 것이 좋음 • 호흡이 중요한 는 말더듬이 고착된 경우 에서 발성을 하는 인 발성이 나타나기 때문
	말을 천천히 하기 • 말을 천천히 하기 은 말더듬 증상을 어느 정도 완화시키는 효과를 가짐 와 의 식 엄격하게 구조화된 언어치료사와 대상자의 상호작용, 프로그램화됨.
	와 기법 • 인 음을 제거하는 것을 목적으로 함. - 비의도적인 음 : 단어와 단어 혹은 의 첫 앞에 삽입된 음
	*
	• 말더듬 과 유창성 을 . - 의 과 을 변화시키는 에 자신의 언어에 대한 부정적 감정을 없애고 말을 더듬는 을 피하지 않게 함. 말더듬에 대한 을 없앰
	유연한 , 부드러운 , 가벼운 , 등을 이용해 유창성 확립
	및 부모교육 • 말을 더듬는다는 을 은폐하지 않음 • 이 또는 삼어문으로 말하더라도 는 늘 완전한 으로 • 에서 ( 단어에서는 을 높이고 를 줌) 갖출 것 • 말을 더듬는 것에 대해 인 태도를 보임 전이 조절유창성으로 유창한 , 말더듬, 예기된 말더듬을
	유지 도달한 및 변화를 지속시키는 것
	교사교육 • 시 짧고 간단한 문장으로 함. • 예상치 못한 질문은 피하는 것이 좋고, 다른 에게 먼저 질문함으로써 답을 준비할 수 있는 을 줌 - 오늘 종호 가 종호에게 갑자기 을 어디서 샀다고 물으니 종호가 말을 더듬으며 ‘’라고 대답했다. 그런데 다른 과 함께 를 하면서 이야기할 때는 더듬지 않았다. 그리고 나누기 시간에 내가 종호에게 먼저 질문하면 말을 더듬으며 대답해, 다른 친구들에게 질문한 후 종호에게 질문하면 더듬지 않고 대답했다.

	● 이 말을 하려고 할 때는 중단하거나 다른 아동이 끼어들지 않도록 하고, 가 충분히 그 아동에게만 집중하는 을 보임 ● 듣기 답답하거나 힘들게 말하더라도 "이 말을 하려는 거지?" 하면서 말을 해주지 않음 ● 교사가 처럼 "다시 말해 봐." 라는지, "이렇게 해 봐."라고 말하지 않음 ● 말을 이해하지 못했다면 이해한 척하지 말고 "미안해. 를 못했어."라든지, "가 될 어긋났다고? 다시 한 번 말해 줄래?"라고 으로 요구함 ● 편안하고 인 를 조성함. ● 교사는 말의 를 늦추고, 아동의 가 끝난 후 바로 대답하지 말고, 을 둔 후
	말빠름증 말빠름증 ● 원인으로 원인 또는 을 담당하는 의 미세한 등이 언급됨 * - 두 개 이상의 단어를 압축해서 발화하는 것 ) "내가 어제 집에 갈 때 그랬어" -&; ""
	말빠름증 ● 말이 너무 빨라서 이 뒤섞이고 심지어 를 바꾸는 를 보이기도 함 ● '아, 저, 그리고, 근데'와 같은 나 없는 를 첨가하고 을 반복하는 경우가 많음 ● 에서는 과 같은 이 나타난다. - 말이 빠르고 속도가 불규칙하다. - 가 없이 로운 ● 과의 - 말에 대한 이나 이 나타나지 않음 - 의 이나 또는 스코핑 등의
	말빠름증 ● 인 는 아동이 시간을 두고 말할 수 있는 조용하고 편안한 분위기를 조성해 주는 것

	의 음성장애 ● 을 산출하는 의 인 나 인 문제 또는 의 잘못된 으로 인하여 , , , 그리고 (에 따른 의 ) 등이 성과 , 와 에 적합하지 않은 음성- 스러운 과 쥐어짜는 듯한 거칠고 거센 를 내요. * - 은 가 통과하는 성대의 이며, 성문하압은 성대 의 을 말함.* - 성대가 이완된 에서 공기 과 성문하압 없이 의 에서 산출되는 음성
	● 음성을 전혀 낼 수 없거나, 음성이 지나치게 크거나 너무 작아서 에게 유쾌하지 않은 을 주거나, 의 이 충분히 전달되지 않는 경우- 성문하압의 압력이 너무 낮을 경우에는 음성의 가 으로 작아짐
	● 연령과 성에 따라 기대되는 음도보다 지나치게 높거나 낮은 경우
	● 좋은 음질 : 으로 이 적고 이 많은 목소리 ● 쉰 목소리, , 음성(숨 찬 소리), 성대 등의 이 나타남
	음성장애 음성장애 ● 성대에는 특별한 이 없으나 성대의 이나 등과 같은 음성 과으로 발생한 음성장애 ) 자주 큰 소리로 부르기, 과도한 , , 지나치게 큰 소리로 , 지나치게 큰 소리로 말하며 목 쉰 소리가 남 / 성대를 으로 남용, 부자연스러운 고음과 쥐어짜는 듯한 거칠고 거센 소리
	기질적 음성장애 ● 의 이나 기질적 에 기인된 음성장애

	의 원인 ● : 의 인 이나 은 를 초래함 ● : 성대비대증을 치료하지 않고 시 성대에 ‘’ 같은 것이 생김. ● : 에 의 이 생기는 ● 음성장애 ●기능적 : , 이나 과 아주 밀접하게 ● 발성장애 : 를 내는 데 힘이 들며 목이 조이는 듯한 를 냄 ●기능적 : 가 임에도 전혀 소리를 낼 수 없고, 속삭이는 소리로 말하는 것이
	원인 ● / / / 라인케 / / 성대 휘어짐 / 후두 / 성대
	원인 ●과 이 제대로 통제되지 않아 성대가 과도하게 닫히거나, 제대로 닫히지 못하는 경우가 많음 ● 발성장애 / / / /
	음성장애의 에서의 예방 ●의 남용을 피하기 위해 조용히 말하는 을 갖도록 함. ●가급적 불필요한 을 ● 이 클 경우 도 모르는 목소리 가 커지게 되므로, 가급적 소음 속에서 말하는 것은 피함
	에서의 예방 ● 내 소음을 줄임 ● 스스로 좋은 음성을 해 줌 ●학급 내에서 을 하지 않도록 함 ●를 자주 마실 수 있도록 생수를 에 비치해 둠. ●에 을 할 때는 음성 이나 를 사용하도록 함.
	음성장애 ●후두의 와 에 대해 에게 알려주고 음성 을 만들어 주며 잘못된 음성 습관을 수정하는 을 가르치는 데
	직접 ●음성 을 증가시키고 을 개선시켜 주는 에 을 맞춤.
	- 기법 ●들숨은 하품을 하듯이 들이쉬고 을 한숨을 쉬듯이 내쉬게 함. - 하품이나 한숨을 쉬는 것처럼 부드럽게 속삭이듯이 음을 시작하게 한다.
	부드러운 ● 시작 전 의 숨을 내쉬어 줌으로써 성대가 강하게 닫히는 것을 막음
	저작하기 ● 혹은 의 없이 이를 물며 말하는 이 있는 에게 주로
	조로 말하기 기법 ●으로 말하기 혹은 혹은 두 개의 에서 혹은 소리를 암송하듯이 부르는 것
	치료 ●환자가 음성 산출과 관련된 을 이해하고, 주변 과 을 수정하여 건강한 음성 산출을 촉진하고, 음성 산출 을 개선시킬 수 있도록 하는 데 .

	• 에 나쁜 을 미치는 과 을 구분하고 제거하며, 음성을 더 건강한 으로 산출할 수 있도록 • 인 음성 , 인 음성 , 습관의 에 대한 을 해줌
	• 적절한 수분 섭취는 건강한 성대 의 이므로 에 를 비치해둠
	음성 • 인 음성 휴식(음성을 전혀 쓰지 않음), 인 음성 휴식(말의 양과 )
	공명장애 • , 또는 중 어느 한 곳에 의 을 방해하는 이 있어 의 가 발생하는 * - 허를 과하게 뒤로 이동하여 상대적으로 구강 공명이 감소하는 경우
	공명장애 • : 두 이 • : 비강의 로 비강으로 통하는 공기가 감소하여 비강에서 공명이 적절히 이뤄지지 않기 때문에 • 맹관공명 : 비강 및 에서 공명된 가 구강 또는 비강의 막힘 문제로 소리가 입 에서 옹얼거리듯 들림 • : 시 연인두가 열려 있기 때문에 발생함.

	말운동장애 개념 • 으로 과 관련된 의 문제로 인해 야기되는 말장애 * 말장애 : 구강 에 문제 → 의 - 이 떨어짐 *
	말실행증 • 근육 나 없이 말소리를 내기 위해 필요한 을 시작하고 실행하는 데 을 나타내는 - 의 를 프로그래밍하거나 의 조음 운동을 으로 수행하는 데 어려움을 보이는 말장애. • 시 을 끊임없이 움직이며 정확한 조음의 위치나 방법을 찾는 듯한 현상도 관찰됨
	• 뿐 아니라 쓰기에서도 를 보임 • 인 조음 오류를 보이며, 모음보다 에서 더 많은 오류를 보임
	• 가 짧은 , 유의미한 단어, 이 간단한 단어, 이 높은 단어, 이고 친숙한 단어 등을 우선 적용하는 것을 • 가능한 한 이고 유용한 단어에 을 둠 • 의 구어에 대한 자기 을 학습시킴
	마비말장애 • 및 의 손상으로 조음, , , 등에 관련한 구어 의 근육 및 문제를 발생시키는 구어 말실행증 마비말장애
	말소리 말소리
	비일관적인 말소리 대치 매우 인 말소리 오류
	, , 의 특성을 보이는 느린 말 빠르거나 느린 말 속도
	음소에 대해 들을 수 있거나 조용한 모색 이 거의 없음. 목표 음소에 대해 들을 수 있거나 조용한 모색 행동이 거의 없음.

	Chapter
	단순언어장애 개념 • ·신경학적·· 장애를 전혀 가지고 있지 않고 에만 문제를 보이는 경우 - 으로 다른 에서의 발달 장애나 이 완전히 배제되어야 함.

	- 일차적으로 나 의 심각한 을 보이는 인 에 의 을 가짐 * 는 , 와는 구분됨
	단순언어장애 • 이 에 속해야 함.( 로 측정한 가 이상) • 에 이상이 없어야 하며, 시 을 앓고 있지 않아야 함 • 이나 같은 및 이상을 보이지 않아야 하며, 뇌전증이나 신경학적 로 을 복용한 도 없어야 함. • 말 과 관련된 나 에 이상이 없어야 함 • 에 심각한 이상이나 가 없어야 함. • 이 정상보다 (표준화된 실시했을 때, - 에 속해야 함) 언어발달지체 - 동일한 과 비교하여 이 늦은 을 언어발달 지체 아동이라고 함.
	언어발달장애 - 다양한 에서의 (, , , , )에서 결함을 보이는 경우
	단순언어장애 영역 • 이 아동의 말을 이해하기 어려울 정도로 에 문제를 보임. • 으로 문제가 없음에도 불구하고, 내에서 를 자주 보이는 특성을 보임. * - 귀로 듣고, 정확히 인식하고 변별하고, 이해하는 *
	영역 • 은 으로나 으로 빈약함 • 찾기 어려움으로 인해 어떤 에서 그에 적절한 를 쉽게 찾지 못해 에둘러서 표현하거나 모호하게 표현
	및 영역 • 를 이해하는 능력이 지체됨. • 의 오류를 인지하는 데 을 보임.
	영역 • 표현의 어려움으로 말 를 사용 • 과 같은 능력이 인 언어발달을 하는 에 비해 지체되어 있음
	청지각 훈련 청지각 훈련 음운 인식 프로그램 • 에서 나는 소리를 집중해서 듣고, 그 소리가 무엇인지 앎 • 주변에서 나는 소리와 를 구별함 - / 를 구별할 줄 앎 로 를 그려요. &; 틀렸어요, 동그라미를 그려요. 하고 를 해요. > 맞았어요
	문장 수준 • 문장을 듣고 해당하는 을 고를 수 있음.
	단어 수준 • 문장에서 단어를 쪼갤 줄 알고, 단어를 듣고 그림 를 고를 수 있음. 에 가면 이 많아요. > 틀렸어요, 이에요.
	수준 • 단어를 듣고 음절의 수를 셀 줄 앎 • 같은 음절로 시작되는 단어를 찾을 수 있고, 같은 음절로 끝나는 단어를 찾을 수 있음 • 두 개의 음절이 합해지면 만들어지는 소리를 앎 • 의 음절을 빼면 만들어지는 소리를 앎 • 다른 음절로 바꾸어 만들어지는 소리를 앎 를 를 해요 > 틀렸어요. 학교에서 공부를 해요 에서 를 해요 > 맞았어요.
	수준 • 음절을 듣고 음소 수를 셀 줄 알고, 같은 음소로 시작되고 끝나는 단어를 찾을 수 있음 • 두 개의 음소가 합해지면 만들어지는 소리를 앎 • 하나의 음소를 빼면 만들어지는 소리를 앎 • 다른 음소로 바꾸어 만들어지는 소리를 앎. '는 잘 있다?'라고 말해요. > 틀렸어요, '잘 계시니?'예요 에 친구가 을 주자, '안녕하세요'라고 해요. > 틀렸어요. '고마워'라고 해요.
	각 • (=청각적 ) 소리를 듣고 의미를 알고, 말을 듣고 이해하는 능력
	청각적 • (=청각적 ) 같은 소리인지, 같은 음절인지, 같은 인지 등을 구별하는 능력
	청각적 • 들은 말을 그대로 재현하거나, 청각적 를 대로 기억하는 능력

	● 청각적인 에서 가 빠졌을 때 그것을 찾아내고 구별해 내는 * - “하지마!”라는 를 듣고 하던 을 멈춤- “을 쳐요”, “눈을 감아요”라는 말을 듣고 을 수행함.- 몇 개의 중에서 지시하는 한 가지의 을 고를 수 있음* W-
	청각적 ● 의 소리를 로 연결하고 종합하는 능력
	* 저도 이가 알아듣기 어려워하는 를 으로 을 해주도록 할게요.
	정 훈련 소망을 위한 의 예
	과 를 가지고 를 구성한다. /ㅏ/과 /ㅏ/가 만나면 무슨 소리가 될까요?
	같은 로 시작되는 단어를 찾는다. ‘’, ‘’, ‘’ 중에서 시작하는 말이 같은 것은 무엇일까요?
	가 같은 단어를 찾는다. ‘’, ‘’, ‘’ 중에서 시작하는 말이 같은 것은 무엇일까요?
	다른 로 대치시켜 발음해본다. ‘살’에서 /ㅅ/ 에 /ㅆ/을 넣으면 무슨 소리가 될까요?
	청각적 훈련 ● 청각적 주의집중 : 말소리 , 청각적 그리고 을 가능하게 하는 인 .● 이 지루해하지 않고 스러운 으로 유도할 수 있는 활동 속에서 이루어지는 것이 좋음
	● 를 의 으로 취급하며 언어의 을 인식하고 조작하는 능력
	● 음절을 음소로 분절하는 것으로, 단어를 음소로 나누고, 음소를 다시 단어로 합성해 내는 ) ‘’라는 단어를 듣고 로 만들어졌다는 것을 판단할 수 있고, ‘’, ‘’의 첫 글자 이 동일한 음소를 가진다는 것을 아는 것) ‘’는 몇 글자일까?
	● 단어가 가지고 있는 과 속성을 이해하는 능력● ‘-’과 같이 의 이 바뀌어도 속성이 바뀌지 않는다는 것을 아는 능력을 말함.
	● 에 맞는 을 사용하는지에 대해 자각할 수 있는 능력● 으로 맞지만 가 맞지 않는 를 판단하는 것은 으로 구문자각과 함께 ) "가 맛있어요."나 "이 에게 책을 읽었다."와 같은 문장이 문법적으로 맞는지를 판단하는 능력
	의미자각 ● 문법적으로는 맞으나 의미가 맞지 않는 문장의 를 판단하는 것.ex) "이 아빠를 낳았다."나 "밥을 마셔요"와 같은 문장의 오류를 판단하는 것
	● 의 가 에 적절한지 혹은 에 적합한지 등은 스스로 점검하고 조절하는 것
	수용언어 ● 는 에서 가르치며, 자연스러운 상황에서 으로 반복해서 새로운 단어를 듣고 이해하도록 함.● 단어를 미리 말해줌. 는 나 을 보여주기 전 먼저 학습해야 할 단어를 명명해 줌.
	지도 재생하기 ● 의 문장을 계속 해주다가 어느 단어를 말하지 않고 기다린다는 으로 - “ 돌을 던지자(교사가 몇 번 반복) 풍당풍당 돌을”(잠시 쉰 후 아동을 봄) (“아동)던지자”● 아동이 반복된 단어를 말하도록 하는 것이 목적, 아동이 목표단어를 산출하지 않을 시 교사가 말해줌
	질문법 ● 두 개의 단어 하나를 선택할 수 있는 - (참과 등을 보여주며) 참흠? 비눗방울?
	W-질문법 ● 누가, 무엇을, 어디서, 언제 등에 해당하는 을

• 의 에 적합한 을 해야 하는데, 의 경우 W-이
• ‘왜’에 해당하는 질문은 어려울 수 있으며, ‘어떻게’라는 질문은 아동이 을 구성하는 에서 스러울 수 있으므로, 질문과 질문에서 으로 접근하는 것이 좋음

실어증의 종류	실어증 ● 유창성 실어증의 로, 의 베르니케 을 으로 이 있을 때 나타남 ● 는 거의 나타나지 않음, 이 거의 보이지 않음. ● 의 말을 이해하는 데 특히 을 보임. * - 비슷하게 들리는 로 말하거나 으로 유사한 단어를 산출하는 말 * - 식 과 같이 가 짧고 문장에서 꼭 필요한 내만 열거하는 식의 발화 * - 에서 관장하는, 손상되지 않은 ( 소리 , 소리 등)을 사용하여 을 꾀하고자 하는 치료법. 멜로디를 함께 조합해 으로 발화를 유도하며 점차 목표 발화의 길이를 늘림.
실어증의 종류	착어 어 ● 단어 내 를 다른 음소로 대치하여 ex) -&;
실어증의 종류	어 ● 목표 단어 대신 그 단어와 의미적으로 연관된 다른 단어로 대치된 반응을 보이는 것 ex) -> / ->
실어증의 종류	어 ● 한 개 이상의 음소 로 인해 다른 있는 단어로 변하는 경우 ex) ->
실어증의 종류	● 언어의 에는 존재하지 않는 혹은 를 만들어
실어증의 종류	자곤 ● 의미 없거나 없는 이 인 억양 으로 산출됨.
실어증의 종류	● (, 등)의 이 부적절하거나 과다하게 많음
실어증의 종류	사용 ● 이나 의 을 잘 명명하지 못하거나 인출하지 못해 단어 대신 ‘그거’, ‘저거’ 등 대용어를 많이 사용함.
실어증의 종류	따라 ● 알아들을 수 없으므로 따라 말하기 능력도 상당히 떨어짐
실어증의 종류	실어증 ● 이 떨어지고 유창한 듯한 발화를 보임 ● 따라 말하기 이 으로 유지됨
실어증의 종류	실어증 ● 이나 이해력에 비해 구나 문장의 따라 말하기 수행력이 현저히 떨어짐 ● 이름 대기, 읽기 등에서도 가 보이며 음소 착어가 빈번함
실어증의 종류	실어증 ● (=이름 실어증) 사물, , 을 칭하는 단어를 말하거나 알아듣는 데 어려움을 보임.
실어증의 종류	실어증 실어증 ● 비유창성 실어증의 인 . 의 브로카 영역을 포함해 전두엽 영역 뇌손상이 나타남 ● 청각적 이해력, 문장 은 좋은 편이지만, 말의 에 특히 어려움을 보임. ● 노래 형식으로 발화 길이를 늘려가는 을 통해 표현력을 향상 시킬 수 있음. ● 구사하는 길이가 짧고, 내용어 이되 기능어를 생략하는 전보식 의 설문법증을 보임.

실어증 유형 분류 기준표	+ + + + - - - -
실어증 유형 분류 기준표	- - + + + + - -
실어증 유형 분류 기준표	따라말하기 - + - + - + + -
	대기 - - - - - - - -

● 이 으로 롭고, 가 느리며, 쉽이 김.

● 비유창한 가 이며, 말을 시작하는 데 을 보이며 느리고 머뭇거림
● 따라 말하기는 잘 유지되는 편

실어증
● 의 과 이 으로 손상되고 따라 만 어느 정도 남음
● 의 까지 따라 말하며 을 보이기도 함.

실어증
● 가장 심한 실어증 으로 및 에서 광범위하고 극심한 어려움을 보임.
● 의 이 있음
- 앞서 말한 나 , 말말 혹은 (또는 문장의 )을 으로 반복하는
● 무의미한 음절만을 되풀이하거나, 에 으로 한 가지 표현만 계속해서 말하기도 함.

자

	자 ● 의 을 알 수 있으며, 아직 있는 언어를 사용하기 아동의 수준을 알 수 있는 - 스러운 속 을 분석하기 위하여 가장 적절한 ● 보다 에 을 두는 평가 방법 * 중 자발화 평가는 각 언어 , 즉 능력, 능력, 능력 등을 측정할 수 있다. 자발화 분석은 많은 과 이 요구된다는 이 있지만, 도 포함하고 있다.
	장점 ● 인 를 파악하는 데 ● 아동의 수준 또는 혹은 정도를 점검할 때도 사용될 수 있음 - 성취 수준 및 교수 목표를 파악하는 데 유용하다는 점이 . ● 에서 아동이 사용하는 말을 평가한다는 점에서 매우
	단점 ● 말 을 얻는 것이 항상 쉽지만은 않으며 시간과 노력이 많이 ● 으로 혹은 발화 를 회피할 수 있다는
	자발화 평가 및 표본 ● 여러 과의 를 골고루 수집해야 함 + 여러 - 와의 대화, 나 와의 대화와 같은 다양한 대화 과의 발화 를 수집하였다. ● 스스로 발화를 시작하지 않을 때는 여러 의 으로 유도해 볼 수 있음. - 높은 수준의 발화를 유도하기에는 질문('어때?', '어떻게?', '왜?')이 질문("뭐야?", "어디서?", "어떤 거?")보다 더

	• 될 수 있으면 두 곳 이상의 에서 을 수집하는 것이 • 는 의 에 맞추어 의 말을 조절함. • 아동의 에 대해 을 하거나 을 강요하는 것은 피해야 함. • 아동의 발화가 시작되지 않을 때는 “어? 도 이거 봤는데” 등의 으로 시작하는 것이 좋음 • 검사자가 를 선택하기보다 아동이 주도하는 대로 따라가 주는 것이 좋음 • 중 친숙하게 상호작용할 수 있도록 으로 구조화된 을 만들
	표본 • 표본 시 아동이 말을 할 때 과 아동의 말을 유도한 의 말도 같이 • 수집 후 발화의 시, 오직 아동의 에만 를 붙임
	발화 예
	발화는 대화의 와는 구별되기 때문에 아동이 한 숨에 말한 것을 모두 분석하지 않음 “뺐었어, 그래서 울었어.” : 뺐었어. : 그래서 울었어.
	2회 이상 동일한 발화가 시 발화만 “공을 차! 차!” 발화1 : 공을 차
	아동 스스로 수정하거나 새로운 의 없이 이나 구를 반복할 때는 한 문장 안에 넣되 로 구분하고 분석에서 제외함. “이렇게, 목 이렇게 해봐.” 발화1 : 목 이렇게 해봐
	의 (3~5초 이상)나 두드러진 의 , 주제의 변화가 있을 때는 발화 수를 나눔 “내거 줘 (5초 경과) 빨리.” 발화1 : 내거 줘 발화2 : 빨리
	같은 말이라도 다른 상황이나 에서 표현되거나 새로운 의미로 표현되었을 때는 발화 수를 나눔 ( 을 보며)“엄마” (엄마가 오니까)“엄마!” 발화1 : 엄마 발화2 : 엄마
	으로 사용하는 는 분석에서 제외함 “(뭐) 집에 가면 (뭐) 그래요.” 발화1 : 집에 가면 그래요
	‘야’, ‘오’ 등의 감탄하는 나 문장을 이어가기 위한 소리들은 분석에서 제외함 “(아~) 신겨줘.” 발화1 : 신발 신겨 줘
	노래하기, 세기 등과 같이 외워진 는 발화로 구분하지 않고 분석에서 ( 을 쌓으면서)“(, 둘, 셋, 넷...)엄마 밥 다 됐어?” 발화1 : 엄마 밥 다 됐어?
	자발화 분석 • 일 경우 문장 내 의미 및 의미 를 분석함 • 일 경우 우선 문장 간 의미 관계를 분석 후, 각 단문의 문장 내 의미 유형 및 의미 관계 분석

	• 속의 나 의 을 하는 것. * 가 한 말을 수집하여 분석하는 을 ( )이라 하며, 이를 통해 를 측정할 수 있다. 평균발화길이는 , , () 로 측정한다.
	• 을 하는 주체, 흔히 에 대한 역할 : 아가 자. 행위자-
	• 어떤 이나 /을 겪는 , 동작보다 이나 상태의 주어 역할 아동 : 가 아파요. 경험자-
	• 을 소유하거나 대상이 소속되어 있는 사람이나 . 주어나 역할 아동 : 소유자-대상
	• 행위자와 함께 행위를 수행하는 사람이나 상태를 경험하는 사람 아동 : 나하고 아가가 아파요 공존자-상태서술 공존자-경험자-상태서술
	• 행위의 대상이 되는 사람이나 사물 아동 : 나 쥐 수혜자-행위
	대상 • 행위의 대상이 되는 사람 또는 사물로, 목적어 역할 아동 : (를) 먹었대요 대상-행위
	• 행위 없이 명명된 사물이나 , 또는 “-이다”와 같은 의 대상. 아동 : 이 개야 실체-상태서술
	/ • 어떠한 이나 에 의해 만들어진 것, 역할 아동 : 나 됐지? 경험자--상태서술
	행위 • 행위자에 의해 가능한 이나 , 동사 역할 아동 : 아가가 우네 행위자-행위
	서술 상태서술 • 이나 , 상태. 동사나 역할 아동 : 나는 알지 경험자-상태서술
	• 보어 역할 ‘무엇은 무엇이다’에서 ‘-이다’를 불일 수 있는 아동 : 이건 야 실체-실체서술
	• 낱말 속에 가 내포된 경우. 아동 : 난 싫어 경험자-부정서술
	• 사물이나 사람을 지시하거나 크 아동 : 예쁜

	길이 기, 등을 - * 2~8세 은 대략 .~. 의 를 보임 - 다 .50보다 클 경우 어휘를 다양하게 사용하고 있다고 - 어휘다양도가 .42보다 낮을 경우 을 으로 사용하는 을 보인다고 해석 * 구문론적 을 알아보기 위해서 의 과 는 T-를 활용하여 분석한다. * 분석은 의 을 평가하고, 에 을 두며, 구문론적 을 알아보기 위해서 하는 것이다. * 유치원 평균 발화 길이 낱말 (-w) : 야, 뭐 하니? 영미 : 돌 쌓아. (2) 교사 : ! 영미가 을 쌓고 있구나! 영미 : 큰 돌 많이 쌓아. (4) 교사 : 돌을 몇 개나 쌓았니? 영미 : 많이. (1) 교사 : 이랑 함께 세어볼까? 영미 : 이거 같이 세. (3) 교사 : 그래, 같이 세어 보자. ∴ 2+4+1+3 = 10/4 =
	수식 • , 을 수식. 아동 : 빨리 온데 -용언
	• 배경에는 , 때, , , , , 비고, , 등과 같은 이 있음
	• 속 다른 과의 의미 를 형성하지 않고 인 을 하는 말
	어휘 도 • 아동이 얼마나 다양한 낱말을 사용하는가를 측정하는 어휘다양도() = 아동이 사용한 다른 낱말의 수 / 아동이 사용한 낱말의 수
	• 아동의 를 측정하는 . 아동의 과 을 평가하고, 아동을 진단평가하거나 을 선정하는 등으로 폭넓게 사용됨 • 학령기 아동 문장능력, 문장성숙도는 T-unit()를 활용해 분석. • 평균발화길이 분석 시 나 무의미한 발화는 제외시키는 것이 .
	길이에 의한 발화 길이 (MLU-m) 평균형태소길이 = 각 발화 의 합 / 총 발화의 수 • 전체 형태소 수를 총 발화 수로 나눈 값 • 평균형태소길이가 증가하면 문장의 길이가 길어지고 으로 복잡해진다는 것을 의미
	유치원 20A 평균형태소길이 ① -가 / 주-었-어 (5) ② 돔- / 품-아 (4) ③ 아빠 / 돔 (2) ④ 이 / 돔-인형 / / 돔 (5) ∴ 5+4+2+5+…/ =
	• 분석한 발화 중 가장 긴 발화 형태소 수
	• 한 개의 형태소로 이루어진 발화는 제외하고, 2개 이상의 형태소로 된 발화만을 분석해, 총 형태소 수를 총 발화의 수로 나누어 평균을 구함
	낱말에 평균낱말길이 = 각 발화 의 합 / 총 발화의 수

	의한 (-w) ● 수를 총 수로 나눈 값 * 의 이 낱말 (MLU-w) : 미나 거기서 뭐 하니? 미나 : 이거 이거 보고 이떠 (3) 김교사 : 어머, 구나. 미나 : 나비 와며, (2) 미나 : 어, 노난 나비 (2) 김교사 : 나비가 진짜 예쁜데? 미나 : , (1) 미나 : 나비 음 (2) ∴ 3+2+2+1+2 = 10/5 = 2 * 중 을 알아보기 위해 서 의 와 을 분석한다.
	① 아빠가 / 주었어 (3) ② / 좋아 (2) ③ 아빠 / 돔 (2) ④ 이 / 돔인형 / / 돔 (4) ∴ 3+2+2+4+.../ =
	-
	에 의한 발화길이 산출 ● 총 어절 수를 총 발화 수로 나눈 값 평균어절길이 = 각 발화 어절 수의 합 총 발화의 수
	유20A 평균어절길이 ① 아빠가 / 주었어 (2) ② 돔인형 / 좋아 (2) ③ 아빠 / 돔 (2) ④ 이 / 돔인형 / 은지 / 돔 (4) ∴ 2+2+2+4+.../ 100=
	-
	및 분석 ● 의 , , 중 에서 을 하는 조사와 어미는 의 · 로 유용함
	구문유형 분석 ● 아동의 전체 발화 중 이나 이 차지하는 을 분석하거나, 문법 에 따른 문장 틀의 분석
	화용론적 분석 문장의 분석 문장 자발적 발화 아동이 를 시작하거나 이 없어도 이나 질문 등으로 대화를 이어감
	즉각모방 ● 말을 모방
	● 상대 말을 후 모방
	● 의 문장을 그대로 똑같이 모방
	● 상대방 문장 중 만을 모방
	● 상대방의 나 을 바꾸어 모방
	문장의 ● 아동 발화가 선행 발화와 으로 적절한지 부적절한지를 분석하는 것.
	● 아동이 의 을 얼마나 롭게 할 수 있는지를 평가하는 것

	분석 ● 이 현재 조작하거나 감지하고 있는 의 을 댐 ) 를 가리키며 “자동차”라고 함
	● 말의 또는 를 따라 함. ex) 이 “빨간 ”라고 했을 때 “모자”라고 함
	● 상대방의 에 대답 ex) “몇 살이에요?” / “세 살”
	● 상대방이 어떤 을 취하도록 함 ex) “ 주세요”
	● 상대방의 대답을 유도함 ex) 공을 들어 올리며 “공?” 한다.
	부르기 ● 상대방의 를 끌기 위한 말이나 ex) 을 가리키며 “”하고 부름으로써 엄마가 다가오게 함.
	분석 에게 , , 사물 또는 을 요구.
	예, 아니오 질문
	질문
	질문

	/ /
	상대의 요구에 답하고 대응하는
	질문에 대한 반응 예,
	아니요,
	의문사 대답
	명료화

	/저항
	반복
	반응
	객관적 에 대한 언급이나 현재 가능한 사물 또는 에 대한 /, 또는 으로 사물이나 행위에 상대 주의를 끄는 행동

	에 끌기 / 대기 / , / / / /
	으로 이 가능하지 않은 , , , 또는 에 대한 이나 진술을 하는 기능
	규칙 / / 상태 / / /
	의 말을 들었다는 것을 나타내는 . 단순히 의 을 의미하므로 이나 요구하는 반응은 x
	/ , / ,
	대화내용 과 을 조절하는 기능
	/ 부르기 / / /
	발전된 표현 말 만으로도 성취되는 기능
	/ / 놀림

	• 에 기초한 인 으로 이고 명확하게 와 의 를 지도하는 방법 - 에게 ‘ㅎ’은 [히]로, ‘ㅂ’는 [비]로 발음하고, ‘ㅎ’과 ‘ㅂ’가 더해지면 [해]라고 발음한다고 가르쳐주고, ‘해’라는 를 보여주며 그 를 알려주었다. • 자·모음 → 글자 → → → → 로 나아가는 으로 보므로 이라고도 함 • 지나치게 이고 이며 단지 읽기와 쓰기만을 강조하였다는 * 언어 은 언어 이 열악한 에게는 불리하다는 에 따라 나 낱말 중심의 인 언어 도 병행되어야 한다는 ‘ 언어 접근법’이 제시되고 있음
	총체적 • 발음 중심 지도법에 대한 , 언어의 을 음소나 로 분리하지 않고 의 로 가르침 • 의미 에 을 두고 에 활용되는 문자언어 를 활용하고 중심 과정으로 - 아동에게 을 제공하기 위하여 아동 스스로 의 경험과 의미를 구성할 수 있도록 함 =&; 의미 중심 접근법 - ··· 경험을 제공하는 데 - 과 인 언어 경험 그리고 아동의 를 강조함 - 유17B 아이들의 경험이나 , 그림 으로 문장 전체 에서 적절하게 ‘해’의 의미를 가르쳤다. • 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기는 에 따라 제시하지 않고, 으로 지도, 전체 이야기에서 문장과 단어 순으로 지도하는 을 발음 중심 교수법 총체적 언어접근법
	단어 중심으로 지도 문장 중심으로 지도
	발음과 의미 중시
	인 방법으로 지도 을 따름
	단어 카드, 카드 사용 그림 을 사용
	그림, 는 발음 지도에 가 됨. 의미 파악을 위해 그림과 삽화 을
	균형적 언어접근법 • 발음 중심 교수법과 총체적 언어 접근법의 적절한 을 강조함. • 글자의 를 쉽게 배울 수 있는 의 을 살려서 의 이해와 와 음소의 관계 등에 . • 아동의 경험과 흥미를 고려하여 익숙한 단어를 중심으로 의미 이해에 관한 지도에 초점을 맞춘 의미 중심 을 사용 • 이야기나 등과 같이 의미 있는 맥락에서 를 경험하게 하면서 직접적으로 읽기 에 대한 지도를 병행하는 방법
	언어 경험 • 아동의 경험과 을 중심으로 언어 이 이루어짐

	의 • 에게 요구하지 않으면서 교사가 자기 에 대해 를 하듯 말을 함. ) (의 을 하며) “는 빨간색이니까 으로 칠해야줘겠다” - 혼잣말 기법 : 교사가 물을 마시며 “물을 마셔요”라고 말한다. - 교사는 를 색칠하면서 “소방차는 빨간색이니까 빨간색으로 칠해야겠다”라고 말한다. - 아동의 () 내의 을 참고하여 교사가 스스로 혼잣말을 함으로써 를 . - 스스로 묻고 답하는 인 혼잣말을 교사가 의 에서 해 줌. • 아동에게 인 를 하지 않고도 대화의 을 유도하는 를 기대할 수 있음. * 초20B 요청하기( 시 반복 ) - 이 “공을 던져요.”라고 바르게 말했을 때 교사가 “공을 던져요.”, “다시 말해 볼래요?”라고 말한다. * 유18A - 혼잣말 기법은 교사의 에 대해 말하고, 은 아동의 행위에 대해 아동의 입장에서 말한다. *
	평행적 발화기법 • 교사가 아동의 입장에서 아동의 행동을 표현해주는 . ex) (를 바라봄) 교사 : , 과자 주세요. (말없이 과자를 받자) 교사 : 선생님, 감사합니다. - (의 을 보며) 을 자르고 있어요. - 초20B 평행적 발화 : 교사가 학생에게 빵을 주면서 “빵 주세요”라고 말한다. - 유18A 로 가 들어오며 말없이 만 끄덕이자 통합학급 가 준혁이에게 “선생님, 안녕하세요?”라고 말한다. - 교사가 의 입장에서 유아가 하고 있는 행동을 말로 묘사하는 방법을 알려주었다.
	• 대답할 수 있는 두 개의 을 제시하는 질문법의 ex) 은 를 먹을까, 를 먹을까? - 이 반드시 으로 완전할 는 x
	요청 • 의 한 전략으로서 발화를 불완전하게 할 경우 수정하여 발화하도록 돕는 전략 • 가 나올 때까지 아동의 말을 고쳐나가도록 유도하는 기법 ex) 아동 : 이거. / 교사 : 이거, 뭐?
	발화 후 전략 • 아동의 발화를 문법적으로 완전한 으로 바꾸어 말해 주는 것 - 나 이 잘못되거나 생략된 경우에 많이 사용 ex) (그럼를 보며) 아동: 밥 먹어. / 교사: 아가가 밥을 먹어. - 유22A 석우 요리해요 -&; 석우가 를 해요. - : (선생님이 보여주는 를 보며) 은지 파랑 좋아 -> 은지가 을 좋아해요. - 유아 : (교사가 을 나눠주자) “간식, 먹어.” -> 교사 : (유아를 보며) “간식을 먹어요”
	• 아동의 발화에서 의 를 보완해 주는 데에 ex) 아동: ! / 교사: 빨간 자동차네! - 유22A 아동 : 김 / 교사 : (“”을 강조해서 말하며) 네모난 김? 확대 전략
	학생 B가 에 를 봤다는 를 에 듣고 대화를 유도함

	- : (를 만지며) 붙여요. -&; : 색종이 붙여요 - : (새로 산 을 자랑하듯 교사에게 보여주며) “신발 신발” -> 교사 : 예쁜 신발이네 T : 에 뭐 했어요? S : 봤어요. T : 재밌는 영화 봤어요. 야. 다시 말해볼까?
	자기 잘못 말한 을 교사가 그대로 따라 해 가 부적절함을 알려주고 수정하도록 함.
	의 • 문장 를 바꾸어서 교정해 주는 ) 아동: 날아가 저기. 교사: 저기 가 날아가요?
	• 특정한 를 고쳐 줄 로 사용되는 피드백과 그리고 을 포함하는 - 과 에 대한 뿐만 아니라 오답을 수정하기 위해 인 를 자기수정 요청 아동의 잘못된 발화를 교사가 맞는지 물어봄으로써 스스로 수정하도록 함 ex) 안녕히 오세요-> 안녕히 오세요? 맞아?
	수정 • 발화에 오류가 있음을 명확하게 알려 주고 올바른 발화를 직접 ex) 를 보고 "멍멍이!" 라고 하면, "멍멍이가 아니라 고양이야"라고 정확한 제시
	• ( 피드백) 오류에 대한 나 정확한 형태에 대한 , 정보나 제공. ex) "나 쥐."라고 말하면, "한테 말할 때는 어떻게 하라고 했지?"라고 하며
	고쳐 말하기 • 오류가 있는 말의 나 를 수정해 주는 형태. 오류를 명시적으로 지적하지 않고, 교정한 로 말해 줌 ex) 아동: 딴발( 오류) 있어. 교사: 아~ 여기 신발이 있구나? - [교정적 피드백 중 고쳐 말하기 을 사용하여 지도함] 에 어떤 을 먹었어요? - / 먹을래. - 를 먹었어요. 자기수정 스스로 판단해서 다시 해 보라는 가 . 교사의 이 함께 제시됨. ex) 안녕히 오세요-> 안녕히 오세요? 안녕히 가세요.
	• 교사가 아동의 발화를 잘 이해하지 못했거나 잘못된 발화를 했을 때, 발화를 다시 한 번 반복하거나 수정할 것을 요구 ex) 아동: , &;8^% 있어요. 교사: 미안해, 뭐라고? (또는) 저기 뭐가 있다고?
	이끌어내기(유도) • 가 정확한 형태를 발화하도록 유도하여 제공하는 피드백. 언급한 짓을 완성하게 하거나 올바른 형태를 이끌어 내기 위해 질문을 할 수 있음. ex) 교사: (을 보면서) 여기 큰 가 있네. 호랑이가 뭐 하고 있어? 아동: 아~ 벌려( 오류) 교사: 입을 크게 벌리고 뭐 하고 있지? 아동:
	반복하기 • 잘못된 발화 부분을 반복하여 말해 줌. 을 다르게 해 주는 것이 좋음. ex) 교사: 내 의 엄마는 뭐라고 부르지? 아동: 엄마 엄마(어휘 오류) 교사: 엄마 엄마?↘
	일과법 스크립트에 대한 • 스크립트() : 어떤 특정한 속에서 진행되는 인 의 을 설명하는 • 구조화된 을 만들고, 그 안에서 실제로 상호작용하면서 필요한 어휘와 문장을 습득하도록 하는 - 인 상황에 적합한 언어를 사용하기 위해 그 상황이 그려진 의 을 받아 로 에 을 둠 • : 특정한 상황에서 주로 이고 일정한 에 따라 그것이 전개되는 것과 관련한 . - 학생이 상황 을 이해하는 데 쓰지 않도록, 간에 공유하는 상황지식을 제공하는 상황으로 (목 * 와 스크립트 일과법 - (AAC)이 을 을 통해 을 지도, 스크립트 일과법은 으로 구어 사용에 초점

	에는 를 집중하지 못했던 를 없애줌. =&; 에 더욱 가능함. • 중 및 시 - 이고 익숙한 상황언어를 - 을 항상 시킬 수 있도록 - 및 언어의 을 고려하여 지도 * 을 이용한 1. 스크립트 문맥을 이용한 : (다양한 의 을 보고 로 간다.) : 뭐 드릴까요? 홍길동: 아이스크림 주세요 교사: 콘, 컵 중 어디에 드려요? 홍길동: 콘에 주세요 교사: 콘 는 뭐로 하실래요? , ? 홍길동: 싱글콘요 교사: 원입니다. 로 계산할 거예요, 으로 계산할 거예요? 홍길동: 현금으로요 (돈을 건네며) 여기 있어요. 교사: (바닐라 아이스크림을 콘에 담아 홍길동에게 건넨다.) 이와 같은 을 연습한다. 2. 홍길동이 위의 스크립트에 익숙해진 후 언어중재 교사: 2,800원입니다. 카드 계산할 거예요, 현금으로 계산할 거예요? 홍길동: 현금으로요. (돈을 건네며) 여기 있어요. 교사: ( 아이스크림을 콘에 담아 홍길동에게 건넨다.) 홍길동: (의아한 을 지으며) 어.. 바닐라 아이스크림 주세요 교사: (바닐라 아이스크림을 콘에 담아 홍길동에게 건넨다.)
	• 에 맞는 언어를 가장 인 로 지도할 수 있음 (에 )
	• 의 을 가지고 있어야 실시할 수 있음
	① 인 의 • 스크립트 문맥을 통해 계획할 수 있는 는 /, /, 등 다양함.
	② 에게 익숙하며 가 있는 일상적인 (스크립트)을 선정 • 아동의 에서 그 가 익숙한 활동을 선택 • 아동에게 익숙한 활동을 선택하는 것은 아동이 상황이나 문맥을 이해하는 데 을 쓰느라 말에는 주의를 집중하지 않는 문제를 없애기 위함임.
	③ 선택한 스크립트 속에 포함될 을 • 의 를 정하는 것은 하위행동이 목표언어를 유도하는 데 필요한가 그렇지 않은가에 따라 결정하는 것이 바람직함
	④ 선택한 하위행동마다 인 목표언어를 계획함 • 선택된 하위행동 옆에 의 을 통해 이끌어 내고자 하는 목표언어를
	⑤ 불필요한 하위행동을 삭제함 • 목표언어 끼워 넣기에 적절하지 않은 하위행동들은 스크립트에서
	⑥ 목표언어를 유도할 수 있는 상황이나 를 계획 • 목표언어의 구조에 따라 유도할 상황이나 말은 미리 계획하되, 에는 아동의 에 따라 그 표현이나 상황을 있게 활용하는 것이 좋음.
	⑦ 계획한 을 으로 변화시키며 여러 회기 동안 반복 실시함. • 목표언어의 사용 ( )을 미리 정하여 아동이 그 준거에 도달할 때까지 매 회기 같은 활동을 반복하거나 내지 않도록 세 가지 정도의 유사한 스크립트 활동을 배번 바꿔가며
	스크립트 일과법 적용 • 스크립트 내에서 주고받는 를 많이 갖도록 함. • 언어를 활동 속에서 많이 사용하도록 함. • 스크립트에 익숙해지면 으로 스크립트를 위반하는 을 만들어 아동의 인 을 유도하도록 .

	(다) 를 위한 ‘ 신기’ * 중 스크립트 과 같이 을 이용하는 을 구조화한 으로 를 시작할 입니다.
신발장 문 열기	(을 닫아 둔다) 요구하기 - “신발장 열어 주세요” “이거 열어”
바닥에 신발 내려놓기	가 신발을 다시 신발장 안이나 위에 놓으려고 한다. 요구하기 -행위 “에 내려주세요”
신발 신기	교사가 신발 위에 발을 올려 놓고 신지는 않는다. 요구하기 대상-행위 “신발 신어요” “이거 신어”
교실에서 하교 준비하기	을 입도록 한다 “옷 주세요” 대상-행위
교실에서 복도로 이동하기	“누가 문을 열까요?” “제가 열래요” ·행위
자리에 앉기	“어디에 앉을까요?” “에 앉아요” 장소-행위 에 대한
날말찾기 훈련	찾기 • 날말찾기 : 특정한 상황이나 이 주어졌을 때 특정한 날말을 산출하는 . • 날말찾기 장애 : 어떤 상황이나 자극 하에서 특정한 날말을 산출하는 데 을 갖는 것
날말찾기 훈련 › 날말찾기훈련유의사항	말 • 의 에 적합한 를 선택하는 것이 • 인 날말보다는 유사한 나 아동의 와 관련된 날말이 좋음 • 어려움을 보이는 날말군에 대해 인 을 하는 것이
날말찾기 훈련 › 날말찾기훈련유의사항	상황 • , , 로 이루어질 수 있으나 을 위해서는 다양한 상황에서 중재.
날말찾기 훈련 › 날말찾기훈련유의사항	• ( ‘’에 대해 ‘교사’) • (ex. ‘선생님’에 대해 ‘’) • (ex. ‘팔’에 대해 ‘’) • (ex. ‘’에 대해 으로 싹싹 비는 ) • (ex. ‘’에 대해 ‘옷’, ‘’에 대해 ‘의 다’라고 말하기) • (ex. ‘옷’에 대해 ‘바지, ’) • 의 (ex. ‘’에 대해 ‘타는 거’) • (ex. ‘자동차’에 대해 로 굴러가는 거) • 으로 그 날말을 흉내
날말찾기 훈련 › 날말찾기훈련유의사항	단서 • 날말이 자주 사용되는 문맥이나 를 활용하는 것.ex) ‘’는 ’먹고 맵맵’과 같은 구문적 단서
날말찾기 훈련 › 날말찾기훈련유의사항	- • 첫(ex. 자동차의 경우 ‘자’)을 말해 줌

환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 기본가정	• 인 에서 수행되어야 함 • 에게 을 미치는 여러 에 의해 수행되어야 함 • 인 를 가르쳐야 함 • 아동 이 되어야 함 • 를 가정함 - 아동이 를 느끼는 이나 에 접근할 / 제공 / 원하는 것에 쉽게 도달할 수 없는 * 환경 중심 의 - 은 아동의 흥미나 에 따름 - 에서 흔히 접할 수 있는 많은 을 - 훈련은 간의 속에서 다양하게 * 강화된 () 중 ‘-’ 를 적용하여 과 같이 지도할 수 있습니다. : (하교할 를 마치고 닫혀 있는 문을 바라본다.) : (학생이 바라보고 있는 교실 문을 바라본다.) 될 하고 싶어? 학생 : ('집' 가 녹음된 을 누른다.) '집' 교사 : 그렇구나! 집에 가고 싶구나! (학생을 타는 곳까지 데려다 준다. *
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 기법 › 모델링	• 아동 의 • 아동이 바르게 반응하지 못하였을 때는 다시 모델을 제시하고 그에 따른 를 제공
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 기법 › 시간지연	• 아동이 말해야 하는 상황임을 채고 말하게 되면 그에 적절히 또는 시범을 보이는 것. • , 교사가 아동과 함께 보거나 활동하다가 아동의 언어적 을 기다려주는 을
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 기법 › 요구-모델	• 언어적인 반응을 로 요구해 본 후 시범을 보이는 것 • 모델링 : 아동에게 반응할 기회를 주고 난 후 언어적 시범을 보임
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 기법 › 우발교수	• 과 아동 상호작용이 와 같은 상황에서 스럽게 일어나는 것. - 기회가 주어지지 않을 경우, 에 도달하기 위한 상황을 으로 만들어주기도 함. - 의 를 위해 교사는 준혁이가 볼 수 있지만 손이 닿지 않는 에 준혁이가 좋아하는 를 올려놓는다. 준혁이가 선반 에 와서 교사와 자동차를 번갈아 쳐다보며 교사의 팔을 잡아당긴다. 교사는 준혁이가 말하기를 에 찬 눈으로 바라본다. 잠시 후 준혁이는 모형 자동차를 가리키며 “자동차”라고 말한다. 교사가 준혁이에게 모형 자동차를 꺼내 주는 자동차를 에 굴리며 논다.
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 기법 › 공동관심	• 어떤 이나 에 대한 을 공유하기 위해 과 상호작용하는 과 사물이나 사건 사이에서 를 끌어 을 공유하는 - 가 를 부르며 팽귀 을 가리키면 민서도 팽귀 인형을 보고 에서 팽귀를 찾아서 놀리요.
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 기법	1 아동이 물건 또는 활동을 원하거나 로 하는 상황을 찾거나 만들어 줌
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법	2 단계 을
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법	3 단계 관심을 보일 때까지 기다린 후 적절한 반응을 보이도록 촉구하고 필요한 경우 아동의 반응을 정교화하거나 시범을 보임
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법	4 단계 적절한 반응에 대한 인 원하거나 물건 또는 활동이나 을 제공함.
환경중심 언어중재법 › 환경 중심 언어중재법 › 단서	• 수를 손으로 두드리거나, 으로 알려주는 • 첫 를 써주는 방법(에 ‘-’을 적어주며 이 글자로 시작한다고 말하기)

	시작하기 인 ● 은 과 을 번갈아 쳐다보고 을 공유하기 위해 다시 성인을 바라봄.(“이거 봐. 재미있는데!” 라는 뜻) * - 아동의 나 와의 참여를 촉진하기 위하여 . 환경적 배열은 아동의 를 촉진하기 위한 인 을 제공함 ( 아동의 , 언어 등 ) - 의사소통 과 새로운 언어 를 모델링하기 위한 상호작용 을
	보여주기 ● 아동은 손에 을 들고 관심을 끌기 위해 성인 앞에 들고 보여줌. 아동은 성인에게 놀잇감을 주지는 않음 ● 이러한 은 “내가 뭘 가졌는지 봐!”를
	공유하기 위해 건네주기 ● 아동은 놀잇감에 대한 을 얻기 위해서가 아니라 단순히 공유하기 위해 성인에게 놀잇감을 줌 ● 이러한 몸짓은 “여기 놀잇감이 있으니까 너도 놀아도 돼!” 또는 “네 야!” 라는 뜻임
	가리키기 ● 단순히 성인의 관심을 로운 것으로 이끌기 위해 사물 . 아동은 성인이 놀잇감에 대해 행동하기를 원하지 않음 ● 이러한 몸짓은 “저거봐요! 재밌어요.”라고 의사소통하는 것
	공동관심 반응하기 가리키는 곳 따르기 ● 성인이 사물을 가리킨 후 아동은 가리킨 곳을 따라 동일한 사물을 바라보는 것으로
	따르기 ● 아동은 성인이 바라보고 있는 것으로 성인의 시선을 따름
	* 최 가 적용한 () : 방법 초, 가 과 의사소통을 하고 싶어 하는 을 보여, 스러운 에서 동호에게 반응이나 을 먼저 요구한 후 그에 대해 적절한 반응을 보이는 방법을 적용했다. 나와 은 가 주어질 때마다 이 방법을 동호에게 적용하려고 노력했다. 특히 동호가 좋아하는 놀이 에 자주 활용했다. 동호가 퍼즐 놀이를 할 때 동호와 공동관심을 형성하고 동호에게 뭐가 필요한지, 무엇을 찾고 있는지 물어보면서 동호의 반응을 유도했다. 에는 동호가 아무런 반응을 하지 않아서 손을 뻗거나 내미는 모습을 보여주었다. 동호가 퍼즐 놀이 할 때 뭐가 필요한지 을 하면 퍼즐 을 향해 손을 뻗거나 내미는 행동을 한다.(교사가 해주어야 할 반응 : 퍼즐을 건네다) 자주는 아니지만, 친구들에게 의사소통을 시도하는 동호의 모습을 보니 스럽고 뿌듯하다.
	* 중 공동관심
	● EMT 환경 전략 : 도움 ● 활동 : 의 공동관심 교사와 학생 행동
	(보드게임 에 등을 붙여서 쉽게 열기 어렵게 만든다.) (공동관심 시작하기) (학생은 보드게임 박스와 교사를 번갈아 쳐다본다. 교사는 학생의 시선을 따른다)
	● EMT 환경 구성 전략 : 불충분한 ● 활동 : 끓이기 학생의 공동관심 유형 교사와 학생 행동
	(라면만 제공하고, 를 제공하지 않는다.) (공동관심 반응하기) (교사가 스프를 가리킨 후에 학생은 가리킨 곳을 따라 스프를 바라보는 것으로 반응한다.)

	강화된 ●환경중심 의 수정된 . 의 , , -, 등 에 전략과 전략이 결합된 ●기존의 가 충분한 를 제공하지 못하는 을 보완하기 위해 환경조절 전략을 , 반응적 상호작용 전략 . - 의 의사소통 을 스럽게 구조화하여, 인 반응적 상호작용을 통해 의사소통을 촉진하는 의 ●를 학습하고 있는 과 가 으로 상호작용함으로써 의 과 부모의 이 일치하는 모델 ●아동의 에 대한 및 에 대한 지원이 모델에 포함되어 있음. ●모델의 는 아동의 과 에 가장 맞는 중재를 강조해 중 아동의 의사소통 기술에 맞게 . ●이 를 주도하게 해야 하며, 계획된 강화보다 자연스러운 에서 학생의 를 확장시켜주는 데
	물리적 환경조절 ● 아동의 언어중재를 위해 를 더 으로 강화하는 것. - 학생이 를 시작하고 사용할 수 있도록 의사소통 기회를 만들어주는 전략 - 아동의 와 언어 등을 잘 고려하되, 을 요청할 수 있도록 일부러 할 수 없는 상황 - 우발교수를 실시하기 전, 의 의사소통 를 유도하기 위해 으로 상황을 만드는 것.
	전략
	있는 아동이 흥미를 가지는 자료를 아동이 좋아하는 을 에
	닿지 않는 안에 두되, 아동의 손이 닿지 않는 곳에 둠. 아동이 볼 수 있는 투명한 안에 사물을 넣고 아동의 키보다 더 높은 위에 둠
	도움이 필요한 상황 의 도움이 필요한 상황을 만듦 아동이 좋아하는 을 일부러 잘 열리지 않는 통에 담아두거나 에 X - 는 가 볼 수 있으나 손이 닿지 않는 위에 장난감 가 움직이도록 을 감아 놓아두고 을 준비하고 있다.
	불충분한 자료 제공 아동이 인 자료를 요구하도록 수와 양을 적게 제공 을 줄 때 한 짝만 주거나 에 만들기에 필요한 보다 적은 양의 재료 제공 - (을 아주 만 주며) 여기 있어.
	빼기 에 필요한 중요요소를 빼고 과제 을 요구함 맞추기 시 퍼즐 을 빼고 완성하도록 함.
	의 기회 제공 비슷한 을 제시하여 선택할 수 있는 기회를 제공함 을 하는데, 어떤 색으로 하고 싶은지 선택하도록 함
	예상치 못한 상황 아동의 에 맞지 않는 이거나 우스꽝스러운 요소를 만들어줌 옷을 입히며 을 에 씌우거나, 풀 를 줌

반응적상호작용	따르기 의 말이나 과 유사한 · 행동을 하며 아동 에 따름. 아동이 말하도록 기다려주고, 아동의 말과 행동을 . 아동의 에 기초해 을 시작하고 다른 활동으로 전이할 때도 아동의 를 를 산출하지 못하는 는 를 좋아해서 에 들어오면 지도에 늘 관심을 보인다. “이랑 지도 볼까? 는 어디 있을까?” 하며 찾기 를 함.- 초 색칠하기 책을 쳐다보고 있으면 “야. 선생님이랑 색칠하기 놀이를 해볼까? 무슨 색을 칠해 볼까?”
반응적상호작용	공동관심형성하기 아동이 하는 활동에 가 관심을 보이면 참여함. 아동이 활동을 바꾸면 도 아동이 선택한 활동으로 바꿈 가 을 그리고 있으면 “무슨 그림 그런 거야? 어, 가 좋아하는 를 그렸네.”하며 를 이끌어 감- 초22A 혼자 쌓기를 하고 있으면 교사가 “상우야. 무슨 을 쌓은 거야? 좋아하는 모양으로 쌓았네”하며 대화를 이끌어 가기- 가 을 로 밀고 있다면 도 동우가 밀고 있는 장난감 트럭을 보고 있다는 것을 동우에게 알려주시고- 초 이 바라보고 있는 을 바라본다.
반응적상호작용	정서일치시키기 아동의 에 맞춰 반응함. 그러나 아동의 정서가 부적절하면 맞추지 않음 아동이 즐겁게 이야기하면 함께 을 표현하고, 흥분되어 말하면 흥분됨을, 아동이 을 찡그리면 함께 속상한 을 짓고 이야기함.
반응적상호작용	주고받기 을 할 때에는 아동과 성인이 로 대화나 을 주고받음 을 번갈아가며 맞추거나, 대화를 교대로 주고받음- 초22A 퍼즐을 하나씩 번갈아 맞추며 “상우야. 에는 네 야”라며 교대로 대화 주고받기
반응적상호작용	보이기 먼저 이 되어줌. 이나 기법을 사용함. “밥 먹으러 가야지.”라고 말하거나 어렵다고 하는 아동을 향해 “선생님, 도와주세요”라고 말함
반응적상호작용	확장하기 아동의 발화에 적절한 를 추가하여 보다 완성된 로 다시 들려줌 아동이 의 차를 보고 “차 가”라고 말하면 “차가 가네”라고 말함
반응적상호작용	아동을모방하기 아동의 행동 또는 말을 모방하여 아동과 을 형성하거나 아동에게 의 아동이 을 만지며 아프다는 을 하면, 교사도 손가락을 만지며 “아파?”라고 말해 줌

	말이 전달되었음을 알려줌 - 을 긁으며 가렵다는 을 하면 도 의 손등을 긁으며 “야 가려워?”라고 말함.
	에반응하기 의 말에 를 끄덕이거나 ‘웅’, ‘그래’ 등과 같은 말을 해 주며 아동의 말을 이해했다는 것을 알려주고 인정해 줌 아동이 “이거 (먹어)”라고 말하면, 를 끄덕이며, “그래. 우리 이거 먹자.”라고 말해 줌
	아동 기다리기 아동이 에 반응할 수 있도록 적어도 5초 정도의 반응 을 기다려 줌 “ 줄까?”라고 묻고 반응하지 않더라도 5초 정도 기다렸다가 다시 질문함

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