특수임용-행동수정 대비 특수-행동수정 - 아웃풋

긍정적 행동지원 이해	• 의 를 이해하고 문제행동의 이유에 대한 에 따라 의 독특한 , , 에 적합한 를 고안하는 • 문제행동을 보이는 개인은 물론 을 지원하는 의 삶의 질을 높이는 것을 로 함. - 행동을 기능평가한 후 의 삶의 질 을 으로 제공하는, 에 대한 과 , 를 포함하는 이고 인 및 • 의 + 문제행동 예방의 * - 제한된 및 : 가능한 빨리 중재를 소거하는 것으로 에 의존함 - 인 중재 : 문제행동의 이나 환경적 에 대해 거의 또는 전혀 고려하지 않음 - 인
긍정적 행동지원 이해 › 특징	• 행동은 학습된다는 원리에 근거하며, 사회적 에 을 두며, 문제행동을 지도하는 개인이 아닌 에 초점을 맞춤
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소	생태학적 을 둘러싼 모든 은 아동의 에 직·인 영향을 미치므로, 문제행동을 이해하기 위해 환경을 살필 것을 요구함 * 1. 2. 표적행동 3. 가설 4. 긍정적 행동지원 의 및 5. 행동지원 계획의 및
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소 › 진단을 기반으로 하는 접근	(= ). 환경적 과 그에 대한 을 분석하여 문제행동의 을 이해하고, 의 와 을 강조함.
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소 › 맞춤형 접근	중재는 학생 개인의 와 학생이 처한 환경에 맞춰 이고 으로 구성함
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소 › 예방 및 교육중심의 접근	학생이 어려워하는 환경에 주어 문제행동 예방, 대처할 수 있는 을
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소 › 삶의 방식 및 통합 중심의 접근	문제행동의 뿐 아니라 삶의 이 변하는 좀 더 넓은 성과를 목적으로 함.
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소 › 종합적인 접근	문제행동 예방, 교수, 문제행동 반응, 삶의 방식의 을 이루기 위해 다양한 중재
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소 › 팀 접근	중재의 목표와 가치에 동의하는 팀의 이 요구됨
긍정적 행동지원 이해 › PBS 주요요소 › 대상을 존중하는 접근	학생 에서 문제행동을 이해하고 학생의 필요와 선호도에 을 가짐 1. 문제행동 , 2. 기능 실행 3. 가설 4. 인 행동 지원 계획 개발 5. 행동지원 계획 실행, 평가, 수정 * - 아동 - 행동 - -
긍정적 행동지원 실행절차	표적행동 선정 • 문제행동의 이나 관심의 정도를 고려하여 이 가능하도록 정의가 이루어져야 함. • 표적행동은 바람직한 행동일 수도 있고 바람직하지 않은 행동일 수도 있음. • 조작적 정의: 으로 관찰을 가능하게 해주는 인 로 행동을 정의하는 것 - 또는 의 와 를 이고 으로 기술하기 위한 정의로, 대개 수량화할 수 있도록 진술한 것으로 의 을 최소화할 수 있음 - 조작적 정의 : 기능의 원인을 파악하며 중재 방법을 계획하기 위함, 관찰자 간 예방 위함 - 유23B 행동 관찰 시에는 관찰해야 할 행동의 뿐만 아니라, 행동에 대한 구체적인 (조작적 정의)를 해야 함.
긍정적 행동지원 실행절차	행동 • 이나 다른 에게 해가 되거나 이 되는 행동 - 에 를 부딪히는 행동은 (파괴적 행동)에 해당하고요.
긍정적 행동지원 실행절차	방해하는 행동 • 에 영향을 미치거나 과 긍정적 을 하는 데 가 될 뿐 아니라 행동으로 발전할 이 있는 행동 (중22 을 돌아다니는 행동은 방해 행동에 해당합니다.)

	• 을 망가뜨리는 * - 배경사건은 이나 즉각적인 이 의 으로 작용할 에 을 미치는 사건 * 의 에 맞게 의 와 을 조절해주거나 민수가 선호하는 과 연계된 과제를 제시해주면 좋겠네요. * 새 행동은 친근한 이나 생소한 이 쉽게 알아야 함 새 행동은 내에서 이 받아들여야 함 새 행동은 문제행동보다 빠르고 쉽게 원하는 를 얻어야 함 - : S의 문제행동을 대신할 수 있는 교체기술, ( 및 ), 을 지도함 - 가 새로 배운 으로 에게 물건을 달라고 할 때에는 요청한 물건을 가지게 해주고 도 해주세요.
	가벼운 • 이나 에 직접 가 되지는 않지만 으로부터 사회적 을 어렵게 하거나 의 에 영향을 주기 때문에 시 방해행동으로 발전할 수 있는 행동 • 을 파괴하지는 않지만 을 입히는 행동
관련정보 수집	• 행동의 를 통해 이루어짐 - , , • 행동의 기능평가 : 문제행동과 가 있는 선행사건이나 에 관한 를 수집하는 것
가설 설정	• 포함 : 학생 / , 사건 / 추정되는 문제행동의 / 문제행동(= ) - 예 : 께 을 맞고 등교한 날, 지각하여 의 를 들으면, 는 을 피하기 위해 자신의 를 때리는 행동을 한다. 문제행동 배경사건 선행사건 학생명
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	배경/선행사건 ( ) 행동의 기능
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	끌기 - 의 관심, ,
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 의 관심, 시간, 계획
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 학생에 대한
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 좋아하는 활동
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	회피하기 - 과제의 난이도
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 제공
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 학생의 와 를 활동에
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 활동을 통하여 있고 기능적인 를 얻게 함
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 과제의 조절
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 과제 조절
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 및 과제
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- ( 활동을 마칠 때 가 을 흔들어 마치는 시간을 알린다.)
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 교수
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	물건/활동 - 미리 알려줌
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 활동 계획
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 접근성 증가시키기
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	자기조절 ( 얻기) - 제공
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행	- 풍부한 환경 제공
긍정적 행동지원 계획의 수립 및 실행 › 대체기술 교수	교체기술 • 문제행동과 동일한 기능을 지닌 대안적 행동을 의미함. (문제행동과 같은 결과) • 사회적으로 , , 기능이 동일한 것이어야 함. (학생 )

	- 에게 을 알려줌. *
	(반응효율성) : 은 보다 더 어렵지 않아야 함 의 질 : 교체기술은 문제행동과 동일하거나 더 나은 결과를 가져와야 함 결과의 즉각성 : 에는 교체기술을 사용했을 때 즉각적인 을 받을 수 있어야 결과의 : 교체기술의 을 위해서는 교체기술 사용 시, 이 일관되게 이며 으로 반응해주는 것이 필요함 : 문제행동에 대해서는 결과, 교체기술에 대해서는 언제나 긍정적 이 주어지도록 해야 함. 노력 (문제행동을 할 때보다 노력을 덜 들이고 을 얻을 수 있는 교체기술인가?)
	및 • 어려운 에 대처하고 문제행동을 하지 않고 인내할 수 있게 하기 위한 것. 결과의 일관성 을 할 때 보다 더 일관되게 관심을 얻을 수 있는 교체기술인가?
	• 을 예방하고 이 의 와 를 추구할 수 있도록 사회적, , 을 향상시키는 것 • , 등 결과의 질 표적행동을 할 때 얻을 수 있는 사회적 관심보다 가 더 좋아하는 사회적 관심을 얻을 수 있는 교체기술인가?
	문제행동에 대한 반응 • 문제행동에 대한 다른 의 반응을 효과적이고 인 으로 전환시키기 위한 • 문제행동에 대한 반응은 주로 의 문제행동을 및 지속시킨 로 작용한 의 반응을 조절하여 문제행동을 감소시키는 것 • 전략 : (교체기술 교수), , , , * 중
	• 대상학생의 문제행동으로 인한 및 에 대비한 . • 이거나 난폭한 이 발생하는 에서 학생, 타인의 가 - () 위험한 을 미리 치운다. / 및 를 에 남긴다. / 는 에서 학생 A의 문제행동에 대해 으로 대처하고, 위기상황이 종료될 때까지 다른 은 교실에서 자습하도록 한다. 충분한
	• 삶의 를 변화시키고 인 을 위한 을 포함함 중재 제공
	시 • 중재방법 선정 시에는 사회적 를 고려해야 함 - 사회적 타당도 : 의 이나 학생의 인 삶의 질 을 으로 평가하는 것. (나 사람들의 학생의 를 느끼고 있는지, 이런 변화가 속에서 있다고 생각하는 지를 알아보는 것) • 사회적 타당도의 () - 의 사회적 : 중재목표가 사회적으로 얼마나 중요한가? - 의 사회적 : 은 사회적으로 수용가능하고 인가? - 의 사회적 중요성 : 는 의 삶을 개선할 수 있는가? 후속결과 중재 타행동 차별강화

	의 및 ● 의 ● 학생의 삶의 질 ● 의 변화 ● 의
	의
	학교차원 긍정적 행동지원 ● 긍정적 행동지원의 을 에서 로 확장한 것.- 초 학교의 모든 학생에게 질 높은 을 제공하고, 이 있는 학생에게는 를 제공하고, 으로 문제행동을 보이는 학생에게는 개별화된 중재를 제공하는 (학교차원 )를 갖추는 것이 필요합니다.
	● 긍정적 행동지원의 를 정확하게 지속적으로 적용하기 위해 에게 또는 을 할 수 있는 .
	● 의 을 적용하면서 를 확인하고, 변화가 필요한지 진단하고, 중재의 를 결정하기 위해 수집되어야 할 .
	실제 ● 학교가 지향하는 를 이루기 위한 기반의 중재와 .
	성과 ● 학생과 과 가 모두 인정하고 강조하는 학생의 과
	개념 ● 를 위한 중재가 시행되는 틀 내에서 소집단 중재를 위한 중재나 개인을 위한 개별 중재를 포함한 모든 의 행동지원이 연결되어 있는 것- 모든 이 를 지킨 를 보면 을 해주는 거에요. 도 함께해야 해요. * 연속적 행동지원 “”- 와 이 동일한 , 일관된 ()을 해야 함
	1차 ● 학교의 모든 에서 모든 에 전체 교직원에 의해 모든 학생을 -&; 보편적 중재 - 모든 에게 을 잘 지킬 수 있도록 보편적 중재를 제공하는 것이 이에요. ● 새로운 문제행동이 발생하거나 커지지 않도록 를 조성함 -> 예방적 접근 ● 이 을 사용하고, 이를 숙달하도록 있게 강화하고 바람직한 을 지원함 ● 문제행동에 대해 으로 반응함 ● 문제행동 후 일관성 있는 반응을 으로 사용함. ● 학교차원의 기대행동 결정하고 정의하기 (긍정적 로 명확하게) - 학교차원의 기대행동은 ‘ 지키기’, ‘안전하게 행동하기’, ‘ 있게 행동하기’의 3가지로 정하였다. - 학교차원의 기대행동을 로 제작하여 에

	- 의 을 가르친 후, 이 지키고 있는지 으로 관찰했고, 이러한 이 이루어지고 있음을 학생들에게도 알려주었다.
	인 - 및 - 에 대한 기대행동 - 기대행동 , 및 - 지속적인 을 통한
	2차 ● 가 주어졌음에도 여전히 내에 존재하는 의 나 를 줄이는 것 ( ↓) - 여전히 지키기가 안 되는 은 으로 을 연습시켜요. ● 또는 심각한 문제행동이나 를 보일 이 있다고 판단되거나 보편적 중재에도 불구하고 의 이나 부적절한 을 자주 지속적으로 보이는 학생 ● 중재가 소집단 로 자주 실시됨.
	구체적인 활동 내용 - 교수 - 팀 - 평가
	3차 예방 ● 높은 강도로 만성적 문제행동을 보이는 의 학생 - 문제행동이 심한 학생들에게 개별화된 을 ● 구체적이고 개별화된 을 으로 ● 문제행동 강도와 을 경감시키는 것이 목표
	구체적인 활동 내용 - 교수 - 행동의 - 과의 - 구체적
	행동의 기능평가와
	기능평가 ● 문제행동과 가 있는 이나 에 관한 를 수집하는 것 - 을 알 수 있다. - 가 보이는 행동의 원인과 를 파악하기 위한 (기능평가)를 해보면 좋겠어요. - 명확한 과 구체적인 표적행동 을 파악하기 위해 표적행동에 대한 선행사건과 후속결과를 이고 으로 조작하는 기능적 를 실시함. ● 행동을 신뢰할 수 있게 예언하고, 그 행동을 지속시키는 내의 을 정의하기 위해 이루어지는 의 활동 * 행동의 기능평가 = 기능평가, , 기능적 행동평가,
	● 문제행동을 또는 유지하는 원인을 찾아 가장 인 중재를 적용하는 데 있음.

	• 을 관찰하는 것이 아닌 등과 같은 다른 으로 학생에 대한 를 수집하는 방법 * - 미리 정한 어떤 에 따라 관련한 이나 을 기록하고, 그것이 일어나게 된 을 상세히 식으로 서술하는 것. - , , 등을 미리 후 그 에서 일어나는 의 행동과 상황을 상세히 서술하는 . - 모든 사건을 기록함 - : 뿐 아니라 다양한 행동 * 표본기록과 의 - 일화기록과 달리 표본기록은 에 관찰시간과 를 선정함. - 표본기록은 정해진 내에 발생하는 의 모든 행동과 주변 상황을 상세히 - 표본기록은 이 진행되는 기록되므로 으로 서술됨.
	• 문제행동을 하는 학생 이나 학생을 가장 잘 알고 있는 에게 여러 적절한 하는 방법 • 학생과 문제행동에 대한 의 정보를 알아내는 것이 이므로 정보와 정보를 모두 얻도록 구성할 수 있음. • 구조화된 면담 : 가 이 의도한 바에 따라 미리 작성한 의 내용, 를 지키며 • 반구조화된 면담 : 으로 면담의 을 이루는 몇몇 에 대해 을 으로 준비하되, 에서 발생하는 다양한 상황, 예상치 못한 의 등에 대해 면담자가 있게 진행. • 비구조화된 면담 : 의 만 정했을 뿐 구체적인 에 대해서는 면담자의 에 의해 이루어지는
	혹은 • 행동이 얼마나 자주 일어나는지 또는 얼마나 심각한지를 에 따라 또는 주어진 내용 에 동의하는 정도에 따라 의 에 의존하여 작성하는 것.
	- 실시하기 용이하고 시간이 적게 소요되어 임
	단점 - 문제행동을 유발하는 구체적인 을 파악하지 못하는 경우가 있
	장점 • 이나 행동에 관한 전체적인 정보를 제공하며, 자세한 이 필요한지 신속히 알려줌. • 다양한 와 에 대한 정보를 수집할 수 있음
	단점 • 평가자의 정보 에 의존할 수밖에 없음 • 피면담자의 또는 평가척도 의 기억에 기초하므로 가 이지 못할 수 있음.
	개념 • 스러운 상황에서 학생의 문제행동을 직접 관찰하고 기록하는 방법
	종류 : : 2010. 2. 1. 관찰시간: 2015. 3. 2. 11:~11:15 관찰장소: (분) &;상황&; 의 시간의 끝날 거치고 을 정리하고 자기 자신을 찾아 있고 있다. 그러나 이동이는 시간의 에도 장난감을 이 계속하고 일과 이 제에 가서 얻을 것을 요구했다. 이는 아무 반응 없이 장난감 농이를 계속하고 있다. 선생님이 이동이가 가지고 농면 장난감을 정리하자 이동이는 두 밖의 을 크게 두드리며 미 큰 올렸다. 그러자 선생님은 이동이를 두 쪽으로 로 옮기려고 했다. - () - 관찰 (일화기록) • 학생의 행동을 직접 관찰한 내용을 이야기 식으로 기록한 것으로, 일정한 이 없는 방법 • 사건이나 행동이 발생한 후 기록하고, 관찰대상의 말과 행동을 구별해서 기록함. • , 시간, 장소, , , 생년월일, 등을 기록함. • 관찰자의 이나 는 명확히 구분하여 기록함. • 객관적이고 으로 기록해야 함.
	장점 • 표본기록에 비해 시간을 많이 로 하지 않음 • 다른 방법에 비해 가 간편함
	단점 • 시간 가 커서 관찰자가 을 가질 수 있음.

대상: 홍길동	:
8:30~9:00 수업준비
9:00~9:40 1교시	×
9:50~10:30 2교시
10:40~11:20 3교시
11:30~12:10 4교시	× ×
12:10~13:00 점심시간
13:00~13:40 5교시	×

- (=, )

A-B-C 관찰지

	: : 2021. 3. 2. : 11:00~11:15
	: : (세만)

: 이 시간여 끝나고 가지고 을 정리하고 을 준비하시는 의 가 주어졌다. 에는 명의 이 있다.

	11:00 (T)가 을 하고 지시함 H는 장난감을 가지고 놓
	T, 장난감 정리 을 는 를 연주함 H는 장난감을 가지고 놓
	T의 가 끝나자 다른 은 로 둥이갓 H는 장난감을 가지고 놓 T, 에 앉을 것을
	✓ H는 장난감을 가지고 놓 T, H의 장난감을 치운
	11:04 ✓ H는 두 를 벡고 지으며 놓 T, H에게 니로 가라고 지시함
	✓ H는 두 발로 을 크게 더 로 놓 T, H를 두 발로 둥어 제자 니로 옮기자 함

A-B-C

10:30	√ √ √ √
10:30	√ √ √ √ ∧
10:30	√ √ √ √ √ ∧
11:10	√ √ √ ∧
11:21	√ √ √ √ ∧

- 이 자주 발생하는 과 자주 발생하지 않는 를 으로 알아볼 수 있도록 표로 작성된 것

- 보다 자세한 을 실시해야 할 를 파악하고자 할 때 .

- 와 로 이 발생할 때 에 있었던 , , 인 나 등에 대한 자세한 X

- 를 분석한 후에는 의 에 대한 를 얻기 위해 를 분석한 후 다른 의 을 할 가 있음

- 인 을 수행한 후 사용하는 것이 유익하며, A-B-C 이나 이나 에 대한 관찰을 실시하기 전에 하는 것이 바람직함.

- 스러운 에서 의 , 문제행동, 를 의 에 따라 직접 관찰하며 기록하는

- () 의 와 을 알아보기 위해 이 지난 에서 설명해주셨던 과 관찰을 한 달간 사용해봤어요. 그랬더니, 달님의 부적응행동이 자주 나타나는 과 어떤 이나 속에서 나타나는지 알 수 있었어요.

- 를 모두 기록하는 것이 아니라 시 문제행동을 으로 을 기록함.

- 과 관련한 인 를 제공함.

- 에 을 미치는 를 찾을 수 있음.

- (B)에는 의 행동만을 기입함.

- 가 등을 통해 이미 확인한 것으로, 있을 수 있는 이나 , 등을 에 미리 기록해 두고 이 나타날 때마다 칸에 를 하여 기록하는 것

- : 가 의 계속되는 에 크게 받지 않고 빨리 기재할 수 있음

- : 에 대한 자세한 는 제공하지 않음

* 이 에 비해 에서 갖는
- 일화기록은 보다 으로 짧고 정해진 이 없다.
- 일화기록은 에게 있는 이나 을 으로 관찰하고 기록한다.

	- 의 관찰지 ● 을 통해 어떤 행동의 에 반드시 그 행동이 일어나도록 작용하는 이나 를 찾기 쉽도록 제작된 것.● A-B-C 행동 관찰 를 더욱 발전시킨 것- 와 를 갖춘 관찰 - 과 이 많이 요구되지만 정확한 를 얻을 수 있음
	● 스러운 에서 실시하며, 행동 정보를 직접 ● 환경, 선행사건, 행동, 후속결과에 대한 정보를 제공함
	● 시간이 많이 걸리며, 행동의 관찰이 다른 일과에 가 될 수 있음.● 발생을 놓칠 수 있음.
	● 문제행동을 둘러싼 환경을 으로 조작하여 행동과 환경 를 입증하는 - 명확한 과 구체적인 을 위해 표적행동에 대한 선행사건과 후속결과를 이고 체계적으로 조작하는 기능적 를 ● 기능평가에 대한 으로, 기능평가를 실시하는 한 가지 방법● , 등을 통해 정보를 수집해도 명확한 을 세우기 어려운 경우 .● 간접평가 혹은 직접 에 근거한 가 이지 않을 때 사용.
	장점 ● 문제행동의 발생과 관련된 을 명확히 보여줌
	● 빈번히 나타나는 문제행동에 한해 ● 위험한 행동에는 적용 : 및 등( )● 많은 , 과
	끌기 ● 행동의 이 다른 의 관심을 끌기 위한 것) 는 가 다른 일을 수행하는 길동이에게 관심을 보이지 않으면 를 지른다. 교사가 길동이에게 관심을 보이면 소리를 지르지 않는다. * - 에서 다른 사람에 의해 정적 강화되는 것이 아니라 어떠한 행동을 수행함으로써 자동적으로 강화가 뒤따르는 것
	회피하기 ● 행동의 목적이 사람이나 을 피하기 위한 것ex) 에서 과 를 하면 길동이는 실무원을 발로 찬다. 실무원과 놀이를 멈추면 문제행동을 하지 않는다.
	/ ● 행동의 목적이 원하는 것을 얻기 위한 것ex) 길동이는 이 좋아하는 물건을 가 가지고 잊으면 그 친구를 강하게 밀치고 빼앗는 행동을 자주 보인다.
	자기 ● 행동의 목적이 자신의 을 조절하기 위한 것ex) 길동이는 의 를 자신의 에 대고 자꾸만 돌린다( ).

	나 • 심심하거나 무료해서 놀이나 오락으로 을 하는 것. * - 에서 에 의해 불쾌한 이 제거되는 것이 아닌, 행동을 함으로써 불쾌한 이나 자극 또는 이나 이 자동적으로 제거되는 것
	자극의 기능 ·의 획득 • , , 같은 이나 활동을 얻으려는 것( 획득 강화)
	사회적 자극의 획득 • 과 같은 사회적 자극을 얻으려는 것(사회적 정적 강화)
	자극의 획득 • 같은 인 자극이거나 자극을 얻으려는 것(자동적 정적 강화)
	혐오 자극의 기능 유형물 활동의 회피 • 어려운 나 싫은 와 같은 구체적 활동을 피하려는 것(활동 회피 부적 강화)
	사회적 자극의 회피 • 모든 이 자기를 바라보는 것과 같은 에게 주어지는 사회적 관심이나 찡그린 이나 과 같은 사회적 자극을 피하려는 것(사회적 부적 강화)
	감각 자극의 회피 • 고통, 가려움과 같이 내적이거나 감각적인 자극을 피하려는 것(자동적 부적 강화)

바람직한 의

강화 › 강화의 이해 › 개념 › 구분 › 정적강화 › 부적강화
강화 › 강화의 이해 › 종류	바람직한 시 유쾌하고 을 , 그 의 이 증가하는 것. 제시 (+) 제시 (-)
강화 › 강화의 이해 › 종류 › 부적 강화	행동 후 즉시 혐오자극을 ()하여 앞으로 그 행동의 발생 을 증가시키는 것 - 는 행동의 로 싫어하는 을 피하게 되어 행동이 감소하는 것을 말해요. 미래 행동 발생 가능성
강화 › 강화제의 이해	● : 행동의 결과로 제시되거나 제거되어 행동 증가에 이 있는 자극. * 에 따른 강화제의
강화 › 강화제의 이해 › 근원에 따른 강화제 분류	무조건 강화제 ● , , 잠, 등과 같이 학습할 가 없이 으로 가 되는 자극. ● 학습되지 않은 강화제 또는 강화제. ● 매우 제한된 에서만 사용하는 것이 좋으며, 가능한 와 함께 사용할 것.
강화 › 강화제의 이해 › 근원에 따른 강화제 분류 › 조건 강화제	● 으로 강화되지 않는 자극으로 학습된 강화제 또는 강화제 라고도 함. ● 을 위해 필요하거나 를 갖는 강화제처럼 없이도 강화제로 작용할 수 있는 것이 아니며, 무조건 강화제와 연합시키는 을 통해 강화제로서의 가치를 가짐 ● 강화제 / 강화제 / 강화제 / 일반화된 강화제 또는 강화제
강화 › 강화제의 이해 › 물리적 특성에 따른 강화제 종류	● 씹거나 빨아먹거나 마실 수 있는 것
강화 › 강화제의 이해 › 물리적 특성에 따른 강화제 종류 › 감각적	● , , , , 에 대한 ) 등
강화 › 강화제의 이해 › 물리적 특성에 따른 강화제 종류 › 물질	● 이 좋아하는 ex) 등
강화 › 강화제의 이해 › 물리적 특성에 따른 강화제 종류 › 활동	● 학생이 좋아하는 활동을 하도록 , , 을 주는 것

	• : 이 높은 (즉, )을 발생 가능성이 낮은 활동 뒤에 오게 하여 발생 가능성이 낮은 행동(즉, 행동)의 을 증가시키는 . - 가 를 가지고 노는 것을 좋아하니 프리맥 원리를 적용해 보는 것이 적절할 것 같아요. - , , 가 활동에 참여하면 각자 원하는 를 하게 해준다. * * 선호도 평가 시 의 강화 , 및 , 강화제의 , , 의 등을 고려한다. * - 강화제 선호도 평가를 통해 선정되어 대상자에게 매우 가치 있고 이 큰 강화제라 해도 대상자가 을 느끼는 이 나타날 수 있음. * 포만 방법 - 다양한 강화제 - 강화 에서 강화 스케줄로 - 일차 강화제 -&; 강화제 변경 - 등 강화제 사용 * 강화 - 로 하는 이 일어났을 경우, 강화가 제공됨으로써 반응과 강화 에 일정한 가 형성되었음을
	사회적 • 여러 가지 방법으로 을 인정해 주는 것 ) , (악수하기, 마주치기 등), (학생 옆에 앉기, 함께 식사하기 등), 칭찬과 등
	강화제 및 (선호도 평가 방법) 하기 • 질문 : “선호하는 이 무엇이니?”, “무슨 활동을 좋아하니?” 등 반응이 나올 수 있는 질문 • 질문 : “, 중 어떤 것을 좋아하니?”, “, , 중 어떤 것이 좋니?” 등 선택할 수 있는 질문을 통해 강화제로 고려될 수 있는 강화제 . • 질문 : 여러 가지 음식, , 활동 을 대상자에게 후, 가장 선호하는 것부터 가장 선호하지 않는 것 순으로 를 매겨 보도록 함.
	관찰 • 자유 관찰 : 가능한 가 드러나지 않게 대상자의 집 또는 등 으로 생활하는 자연적 에서 대상자가 의 시간에서 무엇을 하며 보내는지 관찰하고 대상자가 몰두하거나 선호하는 각 사물이나 활동과 시간 • 자유 조작 관찰 : 대상자는 에 결정된 의 사물 또는 활동을 접함. 관찰 기록 전 제시되는 사물을 짧게 접할 수 있는 가 제공되며, 대상자의 를 끌 수 있는 사물 또는 활동 를 인위적으로 배치하고 대상자가 이러한 사물 또는 활동에 어떻게, 어느 정도 을 보이며 얼마나 참여하는지 관찰 기록.
	시행 평가 하기 제시 • (= 선택), 한 번에 자극을 제시하고 선택한 자극을 기록함. • 두 가지 자극을 변별하여 선택하는 데 이 있는 대상자에게 .
	짝 자극 제시 선택 • (=강요된 선택) 두 가지 자극을 에 제시하고 선택한 자극을 기록함. • 단일 자극 제시 방법보다 인 잠재적 강화제를 판별하는 데 보다 정확한 방법
	자극 제시 선택 • 세 가지 이상의 자극을 동시에 제시하고, 학생이 선택한 자극을 기록함.
	효과적인 강화제의 및 사용 효과적 강화제 특성 • 와 이 용이함 • 이 저렴하고, 가 간편함 • 포만을 지연시킴
	효과적인 사용 강화의 즉각성 • 강화제는 행동/반응 발생 시 즉각적으로 제시되어야 함. • 행동을 습득하는 에는 행동 뒤에 강화제를 제공해야 함. • 강화는 시간이 증가할수록 인 가 급격히 떨어짐

	의 • 는 강화되는 그 에 발생한 과 관련하여 주어져야 함. • 강화제는 행동 과 있는 자극 과 연관하여 주어져야 함. * () - 한 번 강화를 받은 정해진 이 지나가기 전에는 강화를 받을 수 없다는 것을 알아차린 경우, 강화를 받고 난 직후의 의 표적 행동이 급격히 감소하고 강화받을 시간이 되어 가면 갑자기 표적 행동이 증폭하는 * 중, 강화 - 에는 ‘ 위에 손을 가지런히 두고 있는 행동을 할 때마다 강화를 제공할 수 있어요. 이 행동이 충분히 증가했을 때 점차 인 강화 계획인 (↓)으로 강화 계획을 변경할 수 있어요. (↓)의 예를 들면, 학생 A가 이 행동을 처음 했을 때 는 이 행동을 강화해요. 5분의 시간이 지났을 때, 교사는 이를 다시 강화함 -&; 을 위해 계속 강화 후 습득 시 변동간격 강화 계획
	• 강화제는 학생을 동기화시키는 힘이 있어야 하며, 학생이 강화제에 대해 어느 정도 여야 함.
강화 계획	강화 계획 • 학생이 표적 행동을 할 때마다 매번 강화 . ( 가 을 보일 때마다 으로 강화) • 학생의 행동에 비해 많은 강화가 주어지기 때문에 학생이 새로운 행동을 습득하는 에 유용함. • 새로운 행동을 습득 시 그 행동을 유지시키도록 하기 위해 연속 강화 계획을 약화시키도록 함. • : 시 강화에 대한 을 보일 수 있으며, 으로 인해 강화제의 ↓
강화 계획 › 간헐 강화 계획 › 비율 강화 계획	강화 계획 표적 행동이 정해진 수만큼 발생할 때 표적 행동 비율 ↑ - 부적절한 - 비율 이 나타날 수 있음 - 강화 후 현상
강화 계획 › 간헐 강화 계획 › 비율 강화 계획 › 변동 비율 강화 계획	표적 행동이 정해진 평균 수만큼 발생할 때 부정확한 이나 강화 후 휴지 기간을 방지할 수 있음 - 많은 학생에게 에 적용하기 어려움 - 비율 긴장이 나타날 수 있음
강화 계획 › 간헐 강화 계획 › 간격 강화 계획	고정 강화 계획 표적 행동이 정해진 시간 간격이 경과한 후, 처음 표적 행동이 발생할 때 여러 학생에게 교사가 가능함. - 표적 행동 발생 비율 ↓ - 고정 간격 스캘럽 현상
강화 계획 › 간헐 강화 계획 › 간격 강화 계획 › 변동 간격 강화 계획	표적 행동이 정해진 평균 시간 간격 후, 처음 표적 행동이 발생할 때. 낮아지는 행동 이나 고정 간격 스캘럽 문제를 방지할 수 있음. - 간격의 가 다양하도록 관리하는 이 있음.
강화 계획 › 간헐 강화 계획 › 지속 시간 강화 계획(=반응 지속 시간 강화 계획)	고정 지속 시간 표적 행동을 시간 지속하고 있을 때 - 에 1분 동안 지속해서 앉아 있을 때마다 강화 실행이 쉬움 - 요구하는 지속 시간이 길어지면 강화 후 휴지 기간도 길어질 수 있음.
강화 계획 › 간헐 강화 계획 › 지속 시간 강화 계획(=반응 지속 시간 강화 계획) › 변동 지속 시간	표적 행동을 지정된 평균 시간만큼 지속 시 강화 강화 후 휴지 기간 이 가능함. - 지속 시간을 다양하게 관리하는 어려움
강화 계획 › 강화 계획의	• 강화 계획의

	(=) 토큰제도의 • 이 바람직한 을 하면 을 받아 에 학생이 원하는 와 교환할 수 있게 하는 것. - 를 높이기 위해 가 을 읽을 때마다 를 주어 5개를 모으면 막지로 바꾸어주기 * 중-3 토큰제도
	• 목적은 토큰제도의 에 있음(토큰이 없어도 스스로 바람직한 행동을 하도록 하는 것)
	• 토큰제도를 통해 달성하고 싶은 행동 (학생이 수행할 수 있는 이 있어야 하는 행동)
	토큰 • 다른 다양한 강화제와 교환되기 때문에 처럼 일반화된 강화제 • 토큰 : 안전하고, 다른 곳에서 쉽게 구할 수 없으며, 그 의 가 크지 않음
	• 토큰을 모았을 때 교환할 수 있는 강화제 • 학생의 목표행동을 동기화시킬 만큼 충분히 다양해야 함.
	토큰제도의 • 의 선정, 표적행동에 대한 토큰의 양, 교환강화제와 그 를 결정함 - 주로 이 선호하는 것으로 교환강화제를 선정, 에는 적은 토큰의 양으로도 가능하도록 해주는 것이 좋음 • 교환강화제 을 만들어 잘 볼 수 있는 곳에 게시하고 언제 어디서 토큰을 교환강화제와 바꿀 수 있는지 가르침 • 표적행동이 을 보이면 을 약화함
	토큰의 • 행동과 교환 강화제가 제공되는 을 연결해주는 을 함 -&; 지연된 의 를 가능하게 해줌. • 과 간 를 학습할 수 있음. • 언제든지 가능함 • 토큰은 일반화된 조건 강화제이기 때문에 학생들의 를 위한 이 덜 필요함.
	토큰제도 시 • 표적행동과 토큰의 , 과 토큰의 비율을 수시로 개정할 가 있음. - 유23A 강화를 으로 사용하기 위해서는 으로 강화제를 재평가하면 좋아요. • 사용할 토큰은 이고 의 것이 효과적임 • 표적행동이 발생한 후 (지정된 아님), 또는 표적행동을 수행하고 있을 때 토큰을 제공함. - 교환강화제와의 교환은 로 미루더라도 토큰의 제공은 목표행동에 뒤따라 즉시 수반되어야 함. • 토큰의 이나 을 자주 바꾸어 이 지난 토큰은 더 이상 사용할 수 없도록 함. • 증가시키고 싶은 바람직한 행동을 보이고 있는 경우 바람직한 행동에 대해 토큰을 얻는 토큰 를, 바람직하지 못한 행동에 대해 토큰을 잃는 를 함께 사용할 수 있음. • 새롭고 신기한 것을 강화제에 포함시키는 것은 토큰 의 에 이 됨. • 적은 양의 토큰으로도 교환 가능한 교환 강화제를 준비함. • 토큰 제도를 먼저 실행하여 토큰이 조건화된 강화제로 잡은 후 반응대가를 진행해야 토큰의 이 별로 작용될 수 있음. • 모아 둔 토큰으로 원하는 교환 이나 을 (교환)할 수 있는 시간과 를 마련함.
	- 강화받기 위해 필요한 표적행동의 , 강화받기 전에 경과하는 시간, 강화받기 전 표적행동이 지속되어야 하는 시간을 체계적으로 증가시키는 것

	(=) 행동계약의 누구: 김○○ 무엇: 제에 에 도착하기 얼마큼: 의 을 제외한 모든 에 정해진 시간 8시 분에 에 도착한다. 이 은 가 끝나는 날까지다. : 학교 등교일 : ____________________ : __________ 서명: ____________________ 날짜: __________ 누구: 박○○ 무엇: 과 함께 게임하기 얼마큼: 선생님이 가지고 있는 것이나 김○○이 가져온 것 중에서 선택하여 한 가지 보드 을 한다. 시간은 1시간을 으로 하되 분 전에 게임이 종료되면 또 다른 게임 때까지 할 수 있다. 4주 으로 게임 시간에 등교하면 로 를 먹으면서 보드 게임을 한다. 연체: 모든 등교일에 지각하지 않은 주의 후 ● 시 주어지는 에 대해 과 가 동의한 을 로 작성하는 것 ● 목표하는 행동과 강화 의 를 글로 쓴 문서 ( 에 따라 을 달리하여 으로도 나타낼 수 있음) * - 학생은 의 과제 여부 기록을 보며 좀 더 과제에 집중할 수 있음 - /교사: 계약 정도를 으로 검토할 수 있음 - 로 그 로 바람직한 으로 행동이 바뀜
	● 구성요소 1 ( ) ● 과제에 대한 - 누가 무엇을 얼마만큼 수행해야 하는지 ● 보상에 대한 설명 - ‘누가 무엇을 얼마나 언제까지 수행해야 하는지’ ● 과제 수행의 기록 - 학생의 과제 수행 여부와 교사/부모의 보상 여부를 기록할 수 있도록 ● 서명 ● 구성요소 2 - 학생의 / 표적행동의 과 / 강화 내용과 / 계약 / 와 서명 - 를 위해 표적행동, 표적행동의 조건과 준거, 강화의 내용과 방법, 계약 기간, 계약자와 피계약자의 이 포함된 (행동계약서)를 은수와 함께 작성한다.
	행동계약 시 ● 행동계약 실행 시 학생의 를 얻어야 함. ● 행동은 으로 정의되어야 함 ● 계약 조건은 계약 에게 공정해야 함. ● 계약 내용의 수행은 미루지 않고 의 내용대로 즉각 이루어져야 함. ● 계약 에는 낮은 수준을 설정하여 목표가 달성되도록 함 ● 의 수준에 맞게 계약이라는 개념을 설명해야 함. ● 는 으로 게시하여 학생이 자신의 수행에 대한 을 받을 수 있도록 함.
	행동계약의 ● 의 가 용이함. ● 개별화 을 시 학생의 수준과 목표를 진술하는 데 사용될 수 있음. ● 계약의 내용이 으로 남을 수 있음
	집단강화의 이해 ● 중 이나 구성원, 또는 구성원의 행동에 수반하여 어떤 을 집단 전체에 제공함으로써 집단 구성원 중 한 이나 일부 또는 전체 구성원의 행동을 변화시키는 방법으로 ‘집단 유관’이라고도 함 - 이 울리자마자 에 앉는 학생은 누구나 을 받도록 하는 방법

	• 이 동일한 의 를 위한 을 해야 하므로 과 을 촉진할 수 있음. *
	의 집단강화 • 집단 에게 동일한 목표 을 설정하고, 그 목표 행동을 수행하는 에게만 가 주어지는 • 및 강화 과 함께 결합될 수 O. • 집단 내 다른 의 의 을 받지 X
	집단강화 • 집단 내 한 또는 학생이 수행 시 집단 전체가 강화받도록 함.
	집단강화 • 집단의 구성원 전체가 을 달성해야만 을 받는 것 • 집단 전체에게 동일한 목표행동을 설정하되, 집단 전체 에 따라 구성원 또는 집단 로 가 결정됨. (강화가 한 명 또는 일부 학생의 행동에 달림) - 의 모든 가 정해진 기준에 도달했을 때, 모둠 전체를 강화 • 과 집단 을 이용하여 이 공통된 목표를 달성하도록 요구함.
	집단강화 • 변화시킬 행동과 영향을 받을 수 있는 모든 인 행동을 정함 • 강력한 보상을 선택하고, 적절한 을 정함 • 가장 적절한 집단강화를 선택함 • 개인 수행과 집단 수행을 모두 관찰함
	집단강화 • 전체를 으로 하므로 이 절약됨 • 가 어려운 에서 집단강화는 아주 편리하게 활용될 수 있음. • 집단 내 과 을 촉진하는 데 으로 활용될 수 있음 • 을 및 로 활용할 수 있기 때문에 압력과 을 긍정적으로 극대화할 수 있음.
	• 종속적 집단강화나 상호종속적 집단강화의 경우 과 같은 이 있을 수 있음 • 또래의 부당한 압력이 있을 수 있음. • 집단의 을 높이기 위해 이 다른 을 위해 목표행동을 대신할 수 있음. • 한 구성원이 집단의 을 로 방해할 수 있음
	고 • 에게 의 을 먼저 제시한 후에 계획된 요구를 제시하는 인 - 고확률 요구 : 학습자 으로 쉽게 수행할 수 O, 실제로 학습자가 잘 반응하는 것으로 알려진 요구.(이 짧은 것) ↑ - 저확률 요구 : 무엇을 요구하면 잘 순응하지 않고 불응할 확률이 더 높은 요구 - 후 저확률 행동 =&; 의 • 을 사용하지 않고도 을 감소시킬 수 있음.( ) • 고확률 요구 연속은 의 를 가짐 - 저확률 요구에 대해 으로 얻는 강화의 를 줄임(요구로부터 도피할 가치를 감소시킴) - 저확률 요구와 관련된 이나 을 감소시킴. * - 와 연관하여 의 를 또는 감소시킴 - 어떤 , , 의 를 변화시키고, 자극, 사물, 사건으로 인해 강화된 모든 행동의 를 (증가 혹은 ) 시키는

	사용되는 의 • 의 ( )에 포함되어 있는 것이어야 함 • 일정한 을 보여야 하며, 짧은 안에 순응해야 함. • 강력한 을 사용해야 함 - : 의 즉각적인 을 증가시키는 조작 (, . 동기 높임) - 조작 : 강화제의 즉각적인 효과성을 감소시키는 동기 조작 (허기, 결핍 , 반응 동기 수준 낮춤)
	인 • 이 으로 에 순응하게 되면 는 요구의 수를 으로 줄여야 함. • 고확률 은 요구 간 을 짧게 하여 빠르게 잇달아 제시되어야 함.
	시 고려할 점 • 행동 에는 고확률 요구 사용 → 저확률 요구에 대해 문제 행동 반응 시 더 쉬운 요구가 따른다는 것을 학습할 수 있기 때문 • 문제 행동이 강화될 을 최소화하기 위해 부터 끝까지 고확률 요구 연속을 있게 사용해야 함.
	바람직하지 않은 행동의
행동 감소를 위한 중재 › 행동 감소를 위한 수준별 대안 › 수준 1	• a. 행동 강화() b. 차별 강화() c. 행동 차별 강화() d. 행동 차별 강화() e. 강화
행동 감소를 위한 중재 › 행동 감소를 위한 수준별 대안 › 수준 2	• (강화 종결하기)
행동 감소를 위한 중재 › 행동 감소를 위한 수준별 대안 › 수준 3	• 바람직한 의 a. 반응 b. 절차
행동 감소를 위한 중재 › 행동 감소를 위한 수준별 대안 › 수준 4	• 자극의 a. 혐오 자극 b. 조건 혐오 자극 c. 절차
행동 감소를 위한 중재 › 행동 감소를 위한 원칙	- 의 - 행동의 에 근거한
차별 강화 › 차별 강화의 이해 › 개념	• 바람직하지 않은 행동이 발생하지 않는 것을 강화 • 바람직한 행동에는 강화를 제공하고, 바람직하지 못한 행동에는 강화를 제공하지 않음으로써 강화를 받지 못하는 행동을 감소시키는 • 차별 강화는 다른 처럼 강화를 철회하지도 않고, 혐오 자극을 제시하지도 않는 이 있음.
차별 강화 › 차별 강화의 이해 › 장점	• 와 의 가 증진되며, 교사와 학생 간 가능성이 감소함. • 습득한 행동을 일반화할 가능성이 증가함.

	• 을 신속하게 변화시키지는 못하므로 심각한 이나 등에는 적용시킬 수 없음
	고정-간격(-) 고정-순간(-DRO)
	변동-간격(-DRO) 변동-순간(-DRO)
	저 행동 차별강화 () • 행동 가 라기보다는 그 행동의 가 지나치게 높아서 문제가 되는 경우에 그 행동의 가 수용될 만큼의 로 감소되었을 때 강화하는 • 행동의 을 제거하는 것이 이 X, 발생빈도를 낮추기 위한 것
	행동 차별강화 • 이 미리 정한 과 같거나 그 일 경우, 가 끝날 때 를 줌 - 전체 분 동안 5회 또는 그 이하로 을 하면, 을 마친 후 강화를 해준다고 말하십시오.
	간격 저비율 행동 차별강화 • 전체 회기를 동일한 으로 나누고, 각 간격에서 의 발생 수가 과 동일하거나 적을 경우 간격이 끝날 때 강화 • 허용되는 의 빈도는 동일하게 유지하면서, 간격을 늘리는 방법
	저비율 행동 차별강화 • 반응과 반응 간의 시간을 점차 증가시키는 방법. • 의 반응이 발생한 후 일정한 이 경과한 후 발생한 반응은 강화하고, 일정한 기준 시간이 지나기 전에 발생하면 무시하는 으로 차별강화. - 중21A B가 한 번 질문을 한 후, 8분이 지나고 질문을 하면 즉시 강화하는 것이 좋겠습니다. ) 한 번 손들어 후 분이 지나 발표를 하면 강화한다.
	• 으로 을 줄이도록 요구함. • 을 사용하지 않고, 만을 사용하며 을 감소시킴
	• 빠르게 감소시켜야 하는 문제행동에는 사용하지 않음 • 위험하거나 심각한 행동에는 적용하지 않음.
	타행동 차별강화 (DRO) = 다른행동 차별강화 • 간격 동안 표적행동이 발생하지 않으면, 시간간격 동안 어떤 행동이 발생하는 X 강화 - 표적행동의 에 대해 강화하는 데 을 둔다. - 정한 시간 간격 내에 지르기 및 내려치는 행동이 전혀 발생하지 않으면 강화한다. • 시 DRO 간격 에 부적절한 표적행동이 발생할 경우, DRO 을 간격 내에 다시 시작할 것인지 간격이 끝나고 다시 시작할 것인지 결정해야 함.
	간격 DRO • 표적행동이 시간간격의 어떠한 때에도 나타나지 않으면, 일정시간 간격의 에 강화 - 수업 시간 분 동안, 가 을 깨물지 않고 10분간 수업에 참여할 때마다 시간을 5분씩 준다. 그러나 10분 에 손톱 깨무는 행동이 나타나면 그 시간부터 다시 10분을 관찰한다. 손톱 깨무는 행동이 나타나지 않으면 강화한다.

	• 이 의 순간에 보이지 않으면 가 주어짐 • 에 의 을 강화함. -&; * 을 선정할 때에는 가 이미 할 수 있는 중에서 선택하는 것이 좋아요. * 대체행동 : 어려운 가 주어지면 회피하기 위해 나타난 것이었어요. 그래서 에게 과제가 어려우면 “쉬고 싶어요”라는 말을 하도록 지도하고... * 대체행동 : 는 의 를 표현하기 위해 두드리기 행동을 하는데. 이는 다른 이 에 집중하는 데 가 된다. 그러므로 효주가 바람직한 요청하기 행동을 습득하도록 책상 두드리기 행동에 대해서는 강화하지 않고, 손을 들어 요청할 경우에만 반응하고 강화한다.
	-간격 타행동 차별강화 (-DRO) • 시간 간격을 정하고 그 문제행동이 발생하지 않았을 경우 그 기간이 끝날 때 강화를 주며, 어떤 으로든 문제행동이 나타날 경우 를 으로 돌림. ) 중 문제행동 를 위해 FI-DRO 를 으로 시, 타이머를 5분 간격으로 후 없이 타이머가 5분 후에 울리면 반 에 1분 동안 을 줌.
	-간격 타행동 차별강화(-DRO) • 전체 시간 간격 동안 문제행동의 비발생을 강화한단 점은 FI-DRO와 , 강화가 주어지는 시간 간격 의 이 변동된다는 점이 다름 ex) 초 VI-DRO 스케줄에서는 10초로 변화하는 간격(예를 들어 2초, 5초, 8초, 초, 초, 는 ) 동안 행동이 발생하지 않았을 때 강화가 제공됨.
	고정-순간 차별강화(-DRO) • 고정된 시간 간격의 마지막 순간(시각)에 표적행동의 비발생을 강화
	변동-순간 타행동 차별강화(-DRO) • 시간 간격 마지막 순간에 문제행동의 비발생을 강화한다는 점은 FM-DRO와 동일, 강화가 주어지는 시간 간격 스케줄의 조건이 변동된다는 점 다름 • 평균 시간 로 변화하는 간격의 마지막 순간에 표적행동 비발생 시 강화.
	• 표적행동이 아닌 다른 문제행동을 강화할 이 있음 - DRO 간격의 를 줄이거나 문제행동이 바람직하지 않은 을 포함하도록 해야 함. • 바람직한 행동을 배우지 못한 이므로 행동의 상태를 만들 가능성이 있음. -> 와 연계하여
	대체행동 차별강화 • 문제행동을 할 때는 강화하지 X, 문제행동을 대신할 수 있는 바람직한 행동(대체행동)을 할 때는 강화 -> 바람직하지 않은 행동의 은 인정할 수 있으나 을 인정할 수 없을 때 사용 • 바람직한 행동에 대한 강화와 바람직하지 않은 행동에 대한 를
	대체 행동 • 의 : 대체행동은 문제행동과 동일한 기능을 가진 행동이어야 함. • 의 : 대체행동은 에게 이며 으로 작용하여 쉽게 수행할 수 있는 행동이어야 함. • 가능성 : 사회적으로 에게 수용될 수 있는 행동이어야 함. • 동일한 : 행동이 의미하는 바를 누구든 이해할 수 있어서 타인들에게서

	도 적절한 을 이끌어내는 이어야 함 * 에서 ( ) - - 의 질 - 결과의 즉각성 - 결과의 - * - 과 에 발생할 수 없는 바람직한 행동 ) 의 을 받기 위해 에 돌아다니는 행동에 대한 행동 : 손들어
	고려 • 반응효율성 : 새로운 행동은 문제행동보다 빠르고() 쉽게() 원하는 결과를 얻어야 함 • : 새로운 행동은 안에서 다른 이 받아들여야 함 • : 새로운 행동은 친근한 이나 생소한 사람들이 쉽게 알아야 함.
	• 문제행동 바람직한 의사소통 을 지도하는 의사소통 과 함께 이루어질 수 있음
	상반행동 차별강화 • 문제행동의 상반행동에 대해서는 를, 문제행동에 대해서는 를 적용하는 것 - 가 지르지 않고 와 이야기하거나 부르면, 제가 관심을 보이며 칭찬해 주는 것은 어떨까요? • : 문제행동과 상반되는 바람직한 행동을 찾기가 쉽지 않음
	* 중 상반행동 차별강화 : A가 에 의 관심을 끌기 위해 긁는 행동을 자주 해요. 교사 : 문제행동과 동시에 발생할 수 없는 행동을 할 때, 선생님이 관심을 주며 강화하는 을 사용할 수 있어요. 남교사 : 학생 A가 위에 손을 가지런히 두고 있는 행동을 할 때마다 관심을 주며 강화해 주면 되나요? 교사 : 네. ()
	대체행동 차별강화 상반행동 차별강화
	• 문제행동과 이 동시에 나타날 수 있음 • 문제행동과 대체행동의 이 동일함. • 대체행동 차별강화는 상반행동 차별강화보다 대체행동의 가 넓음 • 문제행동과 상반행동이 동시에 발생할 수 없음 • 문제행동과 상반행동의 기능이 동일할 없음 • 문제행동과 상반되는 행동 찾기 어려울 수 있음
	방법 : 문제행동은 강화하지 않음, 문제행동을 대신할 수 있는 바람직한 행동 강화 강화하는 행동 : 으로 용인되는 행동
	강화 • 문제행동을 감소시키기 위해 사용되는 의 한 방법으로, 의 행동과는 무관하게 시간 또는 시간 계획에 따라 까지 문제행동을 통해 얻을 수 있었던 강화를 제공하는 것 - 을 하지 않고도 원하는 강화를 받을 수 있게 하여 문제행동의 를 제거할 수 있는 을 • 학생의 행동이 바람직한 것인지, 바람직하지 못한 것인지에 상관없이 미리 정해진 으로 강화를 제공함 * 비유관 강화 - 6분마다 관심을 얻기 위해 수업을 방해하는 에게 5분마다 관심을 주었더니 수업 행동이 감소하였다. 교사는 관심을 주는 시간 간격을 점차적으로 증가시켰다.
	• 문제행동과 상관없이 으로 자주 얻을 수 있는 환경을 조성함으로써 문제행동의 동기나 를 제거함. -&; 중 동기 전략 - 문제행동을 예방하기 위해 학생 F의 문제행동을 유지시키는 을 미리 제공하는 방법입니다.
	• 환경 에 이 됨. • 소거 전략과 시 소거 을 감소시킬 수 있음.
	단점 • 와 달리 부적절한 행동의 강화가 결과로 나타날 수 있음

	• 에 대한 뿐 아니라 바람직한 에 대한 동기까지 감소될 수 있음
	• 강화되어 온 행동이 발생해도 더 이상 강화하지 않음으로써 그 행동의 을 감소시키는 것 : chart , a -response -response. The a the response the 'response' , a a '- '.소거 전() 소거 중 * 중 이 그 행동을 하더라도 반응하지 않는 것입니다. 그렇지만 이 은 문제행동이 으로 더 심해지는 이 나타날 수 있기 때문에 의 이 필요합니다.
	• 바람직하지 않은 행동을 감소시키는 데 매우 • 가 오래 지속되며, 벌의 으로 인한 을 피할 수 있음
	• 문제행동을 감소시키는 데 시간이 오래 걸림. • 또는 자발적 회복이 나타날 수 있음. • 가 쉽지 않음
	개념 소거 (=) • 에 나타나는 행동의 - 에 받았던 이 다시 주어질 것으로 여기기 때문에 일시적으로 행동의 또는 가 증가 - 소거가 적용되었을 때 문제행동의 빈도와 강도, 등이 일시적으로 증가하는 것 - 는 가 뿌리는 행동을 해도 흘린 물감을 더 이상 닦아주지 않았다. 그러자 승호는 물감을 이전보다 더 많이 에 뿌렸다. • 소거폭발이 나타날 때 교사는 강화를 있게 제거하는 행동을 보여야 함.
	자발적 회복 • 소거를 적용하여 행동이 감소되거나 나타나지 않게 된 경우에도 행동이 나타나는 경우 • 행동 소거 후 어느 에서 소거되었던 행동이 재출현할 수 있으며, 이는 반드시 무시되어야 한다.
	소거저항 • 강화가 중단되어도 반응이 계속되는 것. • 발생한 가 높을수록, 지속되는 시간이 길수록 소거저항은 더 높은 것으로 평가됨.
	소거저항에 영향을 미치는 요인 • 으로 강화된 행동이 으로 강화된 행동보다 소거저항이 작아 가 빠름 • 행동을 유지시킨 강화의 양과 정도가 클수록 소거저항이 큼 • 행동과 에 연계된 의 가 길수록 소거저항이 큼 • 의 가 많을수록 소거 이 적음
	소거 사용시 • 소거의 는 느리다는 점을 기억해야 함. • 에 나타나는 행동의 증가 현상과 행동에 대처해야 함. • 어떤 로든 부적절한 행동에 을 보여서는 안됨
	벌 벌 반응대가 개념 • 문제행동을 하였을 때, 그 로 이미 지니고 있던 를 잃게 함으로써 문제행동의 을 감소시키는 - 상실하게 될 강화제가 적절하지 않은 경우 : 를 사용하도록 하여 반응대가 전 양의 이나 를 주고 문제행동 발생 시 에 따라 회수하는 것 - 손을 씻지 않아서 에 따라 가 모아놓은 중 2개를 떼어냄 - 가 를 밀칠 때마다 스티커 1개를 께 내야 합니다. * 부적 벌과 벌

자극제시 (+)	정적 증가 정적
자극철회 (-)	부적 부적 증가

	● 와 연계하여 적용하는 것이 에 * 별의 에 을 미치는
	● 이 용이하고, 가 빠르게 이루어짐 ● 적절한 행동과 부적절한 행동을 구별하는 을 용이하게 함. ● 다른 벌 와 관련한 을 피할 수 있음.
	● 모든 를 상실하여 바람직한 행동을 하려는 를 잃고 포기할 수도 있음 -&; 을 함께 .
	● 가 일어나는 이나 그것을 사용하는 가 조건화된 이 될 수 있음 ● 강화제를 모두 잃게 되는 경우에 대비해야 함.
	● 시 이 정적강화를 받지 못하도록 강화제로의 을 .
	고립 타임아웃 ( 타임아웃) ● 문제행동 발생 시 강화하는 으로부터 일정 시간 동안 . ● 내 이나 에 서 있거나 앉아 있으면서 다른 을 관찰할 수도 있고 그렇지 않을 수도 있음.
	타임아웃 ● 문제행동 발생이 수반하여 아동을 강화하는 강화제가 없고 안전한 독립된 로 일정 시간 이동시키는 것
	● 문제행동 발생에 수반하여 일정 시간 모든 강화제
	강화제 제거 ● 문제행동 발생에 수반하여 일정 시간 동안 특정 강화제 제거 ) 아동이 선호하는 중 문제행동을 보인 경우, 아동은 에 그대로 있게 하고, 아동의 위에 있는 과제를 치우는 것
	타임아웃 ● 가 시작될 때 모든 이 리본을 받고 행동에 수반하여 리본을 제거하는 것
	● 아동을 강화하는 활동 내 가장자리에 앉게 하여 강화제에 접근은 , 활동에 참여하며 적절히 행동하는 다른 아동들을 관찰.
	정적 벌 ● 부적절한 행동에 대한 로 문제행동과 있는 적절한 행동을 반복하여 하게 하는 절차 * 타임아웃 종류(양명희 )
	과잉교정 ● 학생이 부적절한 행동을 했을 경우, 부적절한 행동을 대체할 수 있는 적절한 행동을 으로 연습하게 하는 것 ↔ : 부적절한 행동을 반복하게 하여 지치게 하거나 를 만드는 것 - 를 에 데리고 가 옷을 내리고 5초 정도 에 앉아 있게 한 뒤 일어나 옷을 입게 한다. 이러한 절차를 으로 여러 반복하여 실시한다.
	과잉교정 ● 학생이 의 문제행동으로 손상된 것을 보상하게 하는 것

	• 혐오자극 : 으로 이나 또는 불편함을 주는 것으로 학습되지 않은 것 • 혐오자극 : 무조건 혐오자극, 을 지속하여 짝지어 으로 별 의 을 갖게 되는 것
	• 와 가 악화될 수 있음 • 별의 는 및 가 쉽지 않음
	새로운 의
	과 자극 변별훈련 • : 행동에 대한 가 주어질 것을 알려줌 • 변별훈련 : 변별자극과 을 구별하여 변별자극에 대해서만 바른 을 하도록 하는 • 변별자극과 조건화된 자극을 분별할 수 있어야 함.
	• 변별자극이 확립되어 어떤 행동이 에 대해서만 반응하여 나타나는 것
	촉진의 과 개념 • 변별자극에 바람직한 반응을 보이는 데 실패했을 경우, 바람직한 반응을 보이도록 도와주는 인 자극 -&; 변별자극의 바람직한 반응을 일으킬 을 높여주는 자극 • 학생이 촉진 없이도 변별자극에 대해 을 으로 보이면 에 대한 이 이루어진 것으로 봄 * 중 김 : 이 을 쳐서 를 주는 이 있습니다. ‘ 닦기’ 행동에 앞서 라는 일정한 행동을 지속적으로 반복해 ‘손뼉치기’가 ‘책상 닦기’ 행동 에 관한 임을 제공하는 것입니다. 박 : ‘손뼉치기’가 ‘책상 닦기’를 시작하게 하는 (촉진(또는 변별자극))이군요. > 마다 촉진과 변별자극으로 답이 나뉘었음. * - 의 - 정반응만 나타나게 하기 위해 자극과 촉진을 조정하는 - 의 를 최소화할 수 있도록 고안된 교수 - 의 을 최소화하기 위해 가 제시될 때는 학습자에게 의 을 줌 - , 반응 , 등도 무오류 학습을 위해 사용될 수 있음
	• 변별자극에 반응하지 않는 학생에게 이 변별자극 외 부가적 도움을 제공함으로써 정반응을 하도록 을 주는 것. -> 변별자극을 그대로 유지한 채 주어지는 부가적인 도움 • 변별자극에 반응하지 않는 학생에게 다른 이 정반응을 하도록 영향을 주는 것이기 때문에 어느 정도 을 가짐.
	촉진 • , , 글 등을 사용해 바람직한 행동을 유발하도록 돕는 것 - 위 벽에 을 넣는 를 나타내는 그림을 붙여넣음 - 가 좋아하는 , 로 표시해주고 을 붙여 주어 정리하게 함. - 에 손씻기 수행 순서를 사진으로 붙여둠. • 표준화된 을 사용하여 을 유지할 수 있음 • 학생의 을 증진시킬 수 있음 • 의 을 단축시켜 줄 수 있음
	촉진 (구어적 촉진) • 말로 , , 등을 하거나 개념의 나 을 알려주는 것으로 바람직한 행동을 유발하는 것. - 을 말하지 못하면 “어흥”이라고 말하고
	촉진 • 신체적으로 접촉하지 않고 교사의 이나 등 몸짓으로 정반응을 이끄는 것 - 유21A 동작을 보여주면 호랑이라고 대답할 거에요.

	모방하기 • 다른 이 정확한 을 보이는 것 - 가 그려진 를 에게 보여주면서 을 물어보며, ‘햄’이라고 으로 촉진해주었더니 곧잘 말하더라구요.
	촉진 • 신체적 을 통해 의 바람직한 행동을 유발하도록 돕는 것. - 신체적 촉진은 이 강하기 때문에 학생의 인 을 유발하기가 어려움 - 슬비는 과 힘 에 이 있어서 을 에 끼울 때 많이 힘들어할 것 같아요.
	• 정확한 반응을 더 잘하게 하기 위해 을 변화시키거나, 다른 을 또는 제거함으로써 올바른 반응을 유도하는 것 -&; 변별자극에 가 주어지는 것
	자극 내 촉진 • 자극 혹은 그 를 변화시키는 것 • 색, , , 위치를 변화함으로써 를 수정함. ) ‘’, ‘’ 를 후 ‘할머니 낱말카드를 주세요’라고 지시할 때, ‘할머니’는 ‘어머니’보다 진하고 크게 써서 제시 ex) 초 에 따라 더하는 를 진하게 다른 색으로 표시한다. ex) 가 같은 찾기 를 할 때, 찾아야 하는 는 지수가 잘 볼 수 있도록 에 두고 다른 그림 카드는 조금 멀리 두는 거에요.
	자극 촉진 • 다른 자극을 추가, 변별자극에 대한 를 으로 제시(변별자극 외 다른 자극 추가) ex) 어느 수가 큰지 시 각 숫자 밑에 숫자에 해당하는 만큼 이나 사물의 그림을 제시 - ( 위에 붙어있는 를 가리키며) 도 올려주세요.
	촉진 • 에 앞서 나타나며, 에 내재된 스러운 에 의한 자극. - 많은 에서 의 는 모든 에게 그들이 에 앉아야 하고 수업을 시작할 를 할 시간이라는 자연적 촉진으로 쓰임.
	촉진의 • 촉진의 용암 : 변별자극 외 으로 주어지는 자극을 으로 또는 제거하여 으로 촉진 없이 변별자극만 주어져도 반응하도록 하는 - : 학생이 과 을 변별하여 읽기 시작하면 접 그림과 그림을 점차 없애가며, CUP의 크기와 진하기를 점차 CAP의 글자 크기와 진하기처럼 작고 연하게 변화시켰다. • 용암이 이루어지지 않을 경우 촉진(자극) 으로 행동을 이끌어내기 어려움 • 학생들이 촉진에 고착되거나 의존하는 을 보완하기 위해 촉진을 점진적으로 제거하는 것을 용암이라고 한다.
	의 점진적 - (=) • 변별자극만 주는 것으로 시작하여 이 없으면 점차 촉진의 양을 증가시켜 가는 것. - 가능한 학생이 행동을 하는 데 필요한 만큼의 촉진만 의 로 (최소 촉진)
	최대-최소 촉구법 (=) • 에는 의 반응촉진을 제공하여 학생이 정반응을 보이면 점차 그 양을 줄여가는 - 처음에는 신체적 촉진을 시작하고 “을 잡고 먹어보세요”라는 언어적 촉진에 스스로 을 먹

	(=, ) 점차적으로 을 줄임을 수 있도록 • 에 발생할 수 있는 로 인한 을 방지할 수 있다는 - 에서 주로 • 에게 주로 • 중 - 적용 시 “촉진 ”을 예방하기 위한 - 촉진은 가능한 빨리 - 촉진의 과 양을 너무 빠르거나 느리지 않게 으로 감소시킴 - 촉진을 이상으로 제공하지 않음 * 중 : 는 ( )를 A에게 제시한 후 을 기다리지 않고 바로 촉진을 제공한다. 부터는 자연적 단서 후 A의 반응이 나오기까지 미리 정해 둔 에 따라 5초 을 두고, 5초 안에 이 없으면, 교수적 촉진을 제공함. * 촉진 - 과 반응 촉진을 함께 제시하는 촉진 - 촉진된 정반응과 독립된 정반응 모두 - 모든 마다 회기 전에 촉진을 소거할 를 결정하기 위해 촉진 없이 수행할 를 제공 - : 학생은 촉진을 기다릴 필요가 없으며, 가 으로 쉬우나 촉진을 소거할 시기를 결정하기 위해 필요.
	시간지연 • 동시 촉진이 제공되어 반응과 관련된 강화 을 좀 더 확실하게 형성함. • 학습 시도를 통해 강화 이력을 후 자연적 제시와 촉진 제시 의 이 일정하게 . • 가 회기 에 걸쳐 지연 간격을 바꾸지 않아도 되기 때문에 이 쉬움
	점진적 시간지연 • 지연된 시간이 시도 혹은 시도에 걸쳐 점진적이고 으로 . - 자연적 단서 제시 후 A가 올바른 을 하지 못하면 A의 손을 겹쳐 잡고, 수행 을 가르쳐 준다. 수행의 에 따라 교사의 손은 A의 , , 의 로 옮겨가며 과제 수행을 유도한다. 수행이 일어나면 손을 사용하는 은 없다. • 교사의 촉진 없이 학생 혼자 반응할 시간을 늘려주어 반응 기회를 높임.
	장점 • 지원을 받기 전에 학생이 으로 수행할 기회를 제공함.
	• 지원을 받기 위해 기다리기 어려운 학생에게는 부적절함.
	최소-최대 , 최대-최소 촉구법 촉구 지연법
	• 촉구 의 형태가 바뀜 • 반응 뒤에 반응 촉구가 주어짐 • 자극이 제시된 후 촉구를 제시하기까지의 시간 를 지연시킴으로써 촉진에서 자극으로 자극 를 . • 의 반응 전에 반응 촉구가 주어짐
	점진적 (=점진적 안내 ) • 최대-최소 촉구법: 촉구를 필요한 만큼 주다가 점진적으로 개입을 감소시킴. 신체적 촉진을 용암시키는 데 사용. • 신체적 촉진의 수준을 학생의 수행 진전에 따라 점차 줄여 나가다가 에는 방법을 사용하는 것 - 그림자 방법: 가 과제 시 교사 손을 학습자의 손 위 에 놓는 것

	- 앞에서 의 손을 잡고 ‘ -&; 흐르는 물에 손대기 -> -> 문지르기 -> -> 수도꼭지 잠그기 -> 으로 닦기’ 로 지도한다. 에는 손을 잡고 지도하다가, 가 보이면 는 손의 힘을 풀며 를 잡고 도와준다. 손목을 잡고 을 주다 점차 쪽에 손만 살짝 접촉하고 지켜보다가, 서서히 으로 에서 언제든 지원할 을 취한다.- 에는 몸에서 손을 떼고 예지 가까이에서 지켜보면서 예지가 도움이 필요하면 언제든지 도움을 제공해주는 방법을 사용해서 예지의 신기를 지도해주시면 좋을 것 같아요.
	의 방법 • 스럽게 을 불러오는 자극에 의한 자극 로, 자극 통제가 전이되도록 이고 인 가 이고 점진적으로 제거되는 것. • 에서 으로 제공된 자극의 뚜렷함(, 등)을 점진적으로 제거하게 됨. - 반복된 으로 인한 학생의 을 예방하도록 처음에는 의 자극 촉진을 사용. - - 을 통해 촉진을 제거함. D-O-G D-O-G D-O-G 자극 용암법
	자극 • 자극이 으로 목표 반응을 일으킬 수 있는 로 시작해서 점진적으로 자연스러운 자극 형태로 바꾸는 방법
	행동 연쇄법의 • 자극과 반응을 순서로 연결해 새로운 행동을 가르치는 방법. • 행동 에 있으며, 이미 한 의 행동 에 존재하는 을 적절한 방법으로 연결하여, 보다 복잡한 행동의 을 위해 요구되는 각 단위 행동들을 강화하여 행동 를 발달시키는 방법 * 행동 연쇄법
	• 과제 분석 : 행동을 구성하는 단위 행동을 분석하는 으로 과제를 완수하기 위해 학생의 에 맞게 복잡한 과제를 분석하여 가르칠 수 있는 작은 로 나누는 것 - [ 꺼내기 -> 펼치기 -> 찍을 곳 확인하기 -> 도장에 묻히기 -> 지도 접기 -> 지도 넣기] - 첫 번째 단계에서는 공을 두 손으로 잡고 두 번째 단계에서는 공을 까지 들어올리고 세 번째 단계에서는 팔을 뺀고, 마지막으로 공을 놓는 단계로 나눌 수 있어요.
	과제 분석의 방법 • 정확한 목표 행동을 하는 에게 숙련된 행동 과정을 수행하게 한 후, 을 통해 연쇄의 행동 를 정함. • 과제 에 능숙한 의 도움을 받는 것. • 이 직접 행동 수행을 해보는 것
	행동 연쇄법과의 • 행동 연쇄는 과제 분석에 따라 특정한 순서로 연결된 자극과 반응 요소에 촉진과 을 체계적으로 적용함. 따라서 행동 연쇄법을 적용하기 위해서는 반드시 과제 분석이 이루어져야 한다.

	야 함.
성취수준의 평가 › 단일기회법 › 다수기회법
성취수준의 평가 › ● 학습자가 표적행동의 하위과제들을 순서에 따라 올바르게 수행할 수 있는 능력이 얼마나 되는지 평가하기 위해 고안● 학습자가 과제를 순서대로 수행하는 과정에서 하나의 하위과제를 올바르게 수행하지 못한 경우 모든 평가를 그 시점에서 중단함.	● 의 모든 에 대해 의 ● 이 3번을 올바르게 수행하지 못할 경우, 에 ‘‘를 후, 학생의 손에 를 묻혀 주고 손을 땜. ● 시 에서 의 가 발생하지 않도록 .
성취수준의 평가 › 과제분석과 성취 수준 평가 방법: 단일기회법 학생 이름: 홍길동 평가자 이름: 이순신표적행동: 손 씻기언어적 지시: “김동아, 손 씻어!”	과 평가 : 다수기회법 학생 : 이름: 표적행동: 손 씻기 : “아, 손 씻어!”
	5/11 5/12 5/13 5/14 순서 하위행동 5/11 5/12 5/13 5/14
	1 두 손을 물에 담근다. + + + + 1 두 손을 물에 담근다. + + + +
	2 비누를 잡는다. + - + + 2 비누를 잡는다. + - + +
	3 비누를 두 에서 문지른다. - - + - 3 비누를 두 손바닥 사이에서 문지른다. - - + -
	4 비누를 에 놓는다. - - - - 4 비누를 제자리에 놓는다. - - - -
	5 두 손을 비빈다. - - - - 5 두 손을 비빈다. - - - -
	6 손을 행군다. - - - - 6 손을 행군다. + + + +
	7 을 집는다. - - - - 7 수건을 집는다. + + + -
	8 수건으로 닿는다. - - - - 8 수건으로 닿는다. + + + -
	9 수건을 제자리에 놓는다. - - - - 9 수건을 제자리에 놓는다. - - - -
	올바른 의 (%) % % % 22% 올바른 반응의 백분율(%) % % % 33%
	학습된 반응의 백분율(%) 11% 학습된 반응의 백분율(%) 44%
	: : 물이 채워진 세면대, 비누, 수건 : 올바른 반응(+), 그릇된 반응(-) : 5초 에 을 없이 서, 순서에 따라 수행하여야 한다. : 연속하여 으로 수행하여야 한다.
행동연쇄법 유형	● 과제분석을 통해 결정된 의 을 단계부터 으로 가르침 ● 각 단계의 에 이르면 를 제공하고, 단계에서 인위적 강화와 강화를 제공함. - 자연적 강화: 에서 스럽게 제공되는 와 ● : 과제분석이 로 나누어져있다면 ① 의 이 기준에 이르면 강화함(인위적(조건화된 강화)강화) ② 그 단계에서 1단계와 의 행동이 기준에 이르면 강화함 ③ 마지막으로 1,2,3단계의 모든 행동이 기준에 이르면 강화함(인위적+자연적) ● 단계 표적행동이 짧아 한 에 의 이 가능함.

	• 새로운 가 시작될 때마다 의 양이 증가되어 과 에 대한 을 불러올 수 있음. ( → ) → (S1 → R1) → ( → ) → 강화제 제시 (S1 → R1) → (S2 → R2) → ( → ) → 강화제 제시
	• 을 통해 나누어진 의 을 부터 으로 가르침 • 의 마다 () 인 • : 은 매 마지막 단계까지 후 자연적 강화를 받게 됨. 그 를 끝까지 여러 반복할 수 있는 가 주어짐 후진 연쇄법 (S1 → R1) → 강화제 제시 (S2 → R2) → (S3 → R3) → 강화제 제시 (S1 → R1) → (S2 → R2) → (S3 → R3) → 강화제 제시
	전진 후진 • - 로 이루어지는 과제분석을 먼저 수행해야 함. • 각 구성 요소를 가르치기 위해 과 을 사용함 • 한 번에 한 가지 행동을 가르친 후 그 을 함께 연쇄시킴 * 중 - 이닦기를 로 과제분석 후, 부터 마지막 단계까지 수행하도록 지도함. - 단계 중 수행이 어려운 2, 4, 는 및 을 사용해 . - 2, 4, 5단계를 스스로 수행할 수 있도록 촉구를 용암시켜 나감. - 처음부터 마지막 단계까지 수행한 후 자연적 강화(청결함 등)을 경험할 수 있도록 지도. * 중 전체과제 제시법 박: 학생 A는 닦기를 할 때, 과제 을 습득해 새로 가르칠 이 없는데도 인 가 다소 부족합니다. 김: 그렇다면 과제분석을 통해 하위 을 의 순서대로 수행할 수 있게 ()을 적용하는 것이 좋을 것 같습니다. 하위 과제의 수가 많지도 않고 단순한 과제여서 적용하기 적합한 입니다.
	• : 가 모든 을 마무리하지 않음 -&; 마지막 단계를 제외한 훈련에서는 인위적 이 사용됨. 자연적 강화인은 의 마지막 행동 후에 주어짐. • : 마지막 를 먼저 가르치므로 학습자가 모든 훈련에서 자연적 강화인을 받게 됨.
	전체 • 과제 을 통한 모든 단계를 시행하도록 하면서 학생이 독립적으로 수행하지 못하는 단계에 대해서는 훈련을 실시하는 단계. • 학생이 구성요소의 혹은 전체를 이미 숙련하고 있으나 순서대로 수행하지 못할 때 적절한 방법 - 가 많은 을 이미 수행하고 있지만 으로 수행하는 데에는 이 있어 보여요. • 과제가 너무 길거나 복잡하지 않은 경우 하위 과제의 수가 많지 않은 비교적 단순한 경우 • 학습자의 정도가 심하지 않고, 어느 정도의 을 갖추고 있는 경우 적절함. • 장점: 모든 단계를 매 회기마다 가르칠 수 있음. 행동을 순서대로 학습하는 데 .
	전진행동연쇄, 후진행동연쇄, 전체과제제시법의 유사점과 차이점 유사점 • 복잡한 과제나 를 가르치기 위해 • 훈련 전 과제분석이 완성되어야 함 • 촉진과 용암법이 사용됨
	차이점 • 전체 과제 제시법에서는 매번 전체과제에 대해 촉진함 • 전진 행동연쇄, 후진행동연쇄 에서는 한 번에 의 구성요소를 가르치고, 그 후 그 을 함께 연결함.

	• 이 아닌 경우 : 과 동일한 을 보이더라도 그 행동이 모델의 행동 에 발생하지 않음 (이 있어서는 안 됨) 두려워하는 과 상호작용하는 이 나오는 를 보거나 그런 사람을
	인모델링 • 의 : 에 가 없어야 하며, 이 지나치게 낮으면 안 됨 • 의 모델이 갖는 특성 : 과 특성의 / 문제의 / 의
	자기 • 을 통해 의 바람직한 행동과 바람직하지 못한 행동을 모두 보여주는 경우 - 비디오 자기관찰 : 는 에게 를 밀어버리는 자신의 을 촬영한 을 관찰하게 한 후 고쳐야 할 행동을 찾게 하고... 이 모델과 함께 이 감소된 행동을 함.
	자기모델링 • 화면을 통해 자신의 적절한 행동만 보여주도록 편집된 비디오 를 관찰 - 에 유리하며 자기 에
	와
	유지 • 행동 를 위한 나 이 끝난 뒤에도 필요할 때마다 변화된 행동을 할 수 있는 것. -&; 중재에서 사용된 이 주어지지 않아도 변화된 행동이 오랜 에 걸쳐 지속되는 것
	유지를 위한 • 이 적절한 으로 을 수행하는 것을 학습한 후에도 계속해서 연습함 - [A]를 사용한 의사소통하기를 습득한 후 습득하는 데 필요했던 수의 %만큼 를 로 제공하여 [A]의 을 유지할 수 있게 한다.
	(, ) • 을 한꺼번에 몰아 연습하지 않고 여러 분산시켜 연습함 • 습득된 을 내에서 분산시켜 여러 차례 연습시키는 것 - 교사가 제작한 을 매일 가 등원한 직후와 에 함께 읽기.
	• 에 따라 를 으로 제공함으로써 강화와 강화 에 점점 더 많은 목표행동을 하거나 더 많은 시간이 경과하도록 하는 것 - 가 습득한 ‘ 변별하기’ 기술을 시간이 지난 후에도 수행할 수 있도록 ‘ 1’의 강화계획()을 조정함. • 습득된 행동이 스러운 에 있게 될 때까지 그 행동의 을 높여줌.
	연습기회 • 새로운 기술을 교수할 때 학생이 이미 학습한 기술을 로 하여 교수하거나 새로운 기술의 시 습득된 기술이 유지되도록 함
	• 자주 사용되지 않거나 불규칙하게 사용되는 기술의 인 연습기회 , 습득된 기술이 유지되도록 함
	시행방식 • 신속하게 으로 학습한 를 시도해 볼 를 제공하는 . • 는 를 으로 여러 차례에 걸쳐 가르치는 것 • 새로운 기술을 습득하거나 을 높이기 위해서는 1:1 집중시도가 효과적
	• 시도 간 짧은 간격이 있는 .

	• 가 를 가르친 후 을 쉬게 하고, 학생이 쉬는 다른 학생에게 시켜보거나 다른 를 하게 해서, 학생이 다시 똑같은 것을 배우기 전에 배운 것을 생각해보거나 가 하는 것을 볼 수 있는 를 주는 것 • 으로 가르치거나 과 를 보고 혹은 을 보고 읽는 을 할 때 . • 가 검색하기를 빠르고 정확하게 수행하도록 를 사용하여 지도한다.
	방식 • 이 스러운 에 걸쳐 다양한 이나 에 대해 을 수행하는 것을 배우게 되는 를 촉진할 수 있다는 이 있음. • 습득된 을 내에서 분산시켜 여러 연습시키는 것 - 교사가 제작한 을 매일 가 등위한 와 에 함께 읽기.
	자극일반화 • 어떤 이나 상황에서 어떤 행동이 강화된 , 그와는 다른 어떤 자극이나 상황에도 그 행동이 일어날 이 증가하는 것. -&; 상이한 자극에 대한 동일한 * 에 을 주는 - - 의 물리적 -
	/상황에 대한 일반화 • 학생이 을 배운 이나 상황이 아닌 다른 에서 그 기술을 수행할 수 있는 것 ) 에서 인사하기를 배운 학생이 나 에 가서도 를 할 수 있음.
	/에 대한 일반화 • 학생에게 새로운 기술을 지도해준 사람 의 다른 사람에게도 그 기술을 사용할 수 있게 되는 것. ex) 께 인사하기를 배운 학생이 이나 께도 인사를 할 수 있음
	/에 대한 일반화 • 학생이 처음 배울 때 사용했던 자료가 아닌 다른 자료를 가지고도 배운 기술을 수행할 수 있는 것. ex) 한 의 을 배웠는데 다른 종류의 휴대폰을 사용할 수 있음.
	자극일반화 • 하루 일과 속에서, 자연스러운 상황에서 가르치기 - 에도 가 를 으로 사용하여 와 하는 행동이 관찰됨 • 상황을 일반화가 일어나야 할 상황과 비슷하게 조성하기 • 여러 다양한 상황을 이용하기 • 훈련 시 광범위한 자극을 통합하기 • 인 자료 사용하기
	반응일반화 개념 • 어떤 자극이나 상황에서 어떤 행동이 강화된 결과, 동일한 자극이나 상황에서 이와는 다른 행동이 일어날 가능성이 -> 동일한 자극에 대한 상이한 반응. ex) 에 으로 밥 떠먹기를 배운 후, 숟가락으로 국을 떠먹을 수 있는 것 * 반응일반화에 영향을 주는 요인 - 두 반응이 유사할수록 반응일반화가 더 잘 일어남 - 공통된 을 공유하는 반응의 범주 내에서 반응일반화 ↑
	전략 • 충분한 반응 로 훈련하기 : 가능한 여러 상황에서 를 주어야 함. • 훈련 상황에서 으로 학생○ 다양한 반응을 하도록 만들어주기
	• 일반화란 행동이 지나치게 인 자극 범주에 의해 통제된 결과. - 학교 가 이어서 노란색 차만 보면 학교 버스인 줄 알고 무조건 타려 함.

자기관리 기술	• 의 을 더 바람직하게 변화시키기 위한 를 가지고 자신에게 행동의 를 적용하는 것 * = ,
자기관리 기술 › 장점	• 자기관리는 행동의 를 가능하게 하며, 이 으로 접근하게 함. • 행동의 일반화를 가능하게 함(에서 이 촉진될 수 있으므로) • 학생이 의 인 없이도 보다 적절히 행동하는 것을 학습할 수 있게 함. • 교사 : 에 쏟을 을 에 쏟을 수 있어 시간을 더 많이 확보할 수 있음.
자기관리 기술 유형	• 자신이 해내고자 하는 행동의 또는 행동의 와 행동 을 설정하는 것 • 을 지시하는 가 인 목표보다 과 에 임. * - 교사에 의해 설정된 와 - 다른 의 수준과 비교하기 - 자신의 행동을 의 자기행동 수준과 비교하기
자기관리 기술 유형 › 자기기록(=자기점검)	• 의 양이나 질을 측정하여 스스로 기록하도록 하는 -&; 행동에 대한 구체적인 - 가 이 닦기 을 보고 이를 닦고 난 후, 를 붙여서 수행 를 확인하는 를 활용하면 좋을 것 같아요. - 의 에 제시된 일을 끝낼 때마다 에 를 하였다. • 장점: 자기행동을 지속적으로 관찰하고 기록하므로 행동에 대한 이 더 자주 떠오르는 가 나타나고 자기행동에 대한 을 높여 행동이 바람직한 으로 바뀜
자기관리 기술 유형 › 자기평가	• 자기행동이 에 맞는지 결정하기 위해 에 설정된 준거와 자신의 행동을 비교하는 방법 • 자기평가의 로 자기 이 요구됨. • 자기평가가 잘 적용되기 위해 자신의 적절한 행동과 부적절한 행동을 변별할 수 있는 이 요구됨
자기관리 기술 유형 › 자기강화/자기처벌	• : 학생이 정해진 목표를 달성하거나 자기가 정한 목표를 이루었을 때 스스로 선택한 를 자기에게 제공 - 초09 자기가 세운 목표 8개를 달성하였으므로, 를 시작하기 전에 정한 대로 을 하였다. • : 자신의 바람직하지 않은 행동에 대해 스럽고 인 을 스스로 제공하거나 강화제를 잃게 하는 것.
자기관리 기술 유형 › 자기교수	• 자기가 수행할 행동의 순서를 스스로 말해가면서 실행하도록 하는 것. • 수행에 필요한 뿐 아니라 과제의 나 을 어떻게 다루는가에 대한 이 중요함
행동의 차원	• : 시간 행동이나 이 일어난 - 몇 번이나 지르는지 관찰할게요. • : 행동이 시작되는 시간부터 마치는 시간까지 걸리는 시간 • : (또는 이 주어지는 시간)으로부터 그에 따르는 행동(또는 )이 시작되는 시간까지 걸리는 시간 • : 행동이 일어난 • : 반응 행동의 • : 행동의 , , 의 정도 * 세우기 - 원활한 을 위함 - 학생의 행동 수준과 방법의 을 위함 - 중재의 구체적 를 위함

행동의 직접 관찰과 측정	의 과 ● 인 에서 나타나는 의 행동을 기록함으로써 에 대한 인 를 수집하는 ● 학생 행동의 관찰과 측정은 이어야 함. - 관찰 : 이며 많은 을 들여 학생의 행동을 인 을 갖추어 관찰하는 것. ● 학생 행동의 관찰과 측정은 이어야 함. - 형성적 행동 관찰 : 가 이고 으로 반복하여 관찰하는 것 - 의 를 위함
행동의 직접 관찰과 측정 › 관찰 및 측정 단위와 요약	행동의 직접적 측정 / - 행동이나 이 일어난 수를 계수하는 방법 - 빈도로 행동을 측정하는 경우에는 관찰과 행동이 과 끝이 분명하여 각 행동의 를 구별할 수 있어야 함.
행동의 직접 관찰과 측정 › 관찰 및 측정 단위와 요약	시간의 - 시간, 시간으로 나타내는 방법
행동의 직접 관찰과 측정 › 관찰 및 측정 단위와 요약	- 행동의 측정 등 (m, 등)
행동의 직접 관찰과 측정 › 관찰 및 측정 단위와 요약	측정된 행동의 방법 행동의 직접적 측정 단위로 요약 - 횟수, 의 단위, 의 단위, 강도의 단위 등 그 로 행동의 요약을 나타내는 것
행동의 직접 관찰과 측정 › 관찰 및 측정 단위와 요약	- 에 걸쳐 매 회기마다 관찰한 시간이 다를 때 행동의 양을 일정한 로 바꾸어 줄 수 있는 이 있음. - 뿐 아니라 에 대한
행동의 직접 관찰과 측정 › 관찰 및 측정 단위와 요약	- 매 회기마다 의 수나 관찰 시간이 동일하지 않아도 같은 으로 볼 수 있도록 해주기 때문에 누구나 이해하기 쉬움
측정의 타당도	● 어떤 측정 나 방법이 측정하려고 목적했던 을 얼마나 충실히 측정하고 있느냐의 정도 ● 행동 에서 가 높은 측정이 성립되기 위한 - 을 가진 행동을 직접 관찰하고 측정해야 함. - 와 관련되는 행동 을 측정해야 함. - 연구 문제와 가장 깊은 이 있는 시간과 하에서 발생하는 가장 인 표적 행동을 관찰하고 측정해야 함.
측정의 타당도 › 측정의 타당도 훼손 요인 › 간접 측정	● 측정은 직접 측정보다 타당도가 낮음
측정의 타당도 › 측정의 타당도 훼손 요인 › 목표 행동의 차원잘못 측정	● 잘못 선택된 행동 특성 측정, 없는 행동 특성을 측정, 나 에 맞지 않은 행동 특성 측정 시 타당도가 심각하게 훼손될 수 있음.
측정의 타당도 › 측정의 타당도 훼손 요인 › 측정의 인위적 산물	● 측정 ● 잘못 선택된 측정 ● 민감하지 않거나 제한된 측정 도구
측정의	● : 동일한 현상을 측정하였을 때, 동일한 를 얻을 수 있는 정도 -&; 일관된 측정 * 반복된 측정치 간 이 높을

	의 신뢰도 잘못 고안된 • 불필요하게 롭고 사용하기 어려운 측정체계는 와 신뢰도를 떨어뜨림 신뢰도는 ↑, 이 낮을수록 신뢰도는 ↓ * 간 를 보고하는 - 가 옳다는 것 또는 신뢰할 수 있음을 확신하기 위함. - 의 가 명백하며 모호하지 않고 측정 와 가 너무 어렵지 않음을 확신하기 위함.
	불충분한 관찰자 • 관찰자 • 관찰자 훈련 : 훈련을 받는 관찰자는 에서 전 에 도달하는 을 보여야 함. • 관찰자 : 중 관찰자는 도 모르는 측정체계를 을 변경함 - : 에 대한 의 정의를 관찰자가 또는 축소하여 . - 이를 예방하기 위해 정의 . - 의도하지 않은 의 또는 기준이 변경되지 않도록
	의도하지 않은 관찰자 • 관찰자 • 관찰자
	관찰자 도 • 같은 것을 측정할 때 일관되게 같은 를 산출할 수 있는 정도. - 의 가 얼마나 유사한지 관찰자 간 일치도를 . • 관찰자 일치도가 높은 관찰을 위해 유의해야 할 - 관찰하고자 하는 을 관찰 가능하고 측정 가능한 로 조작적 정의를 내림. - 행동 을 보여 줄 수 있는 이고 인 관찰을 해야 함.
	관찰자 일치도에 영향을 미칠 수 있는 요인 관찰자 측정에 대한 반응성 • 은 이 자신의 행동을 관찰한다는 것을 의식하여 행동을 더 잘하게 되거나 긴장하여 더 못하게 될 수가 있음. • 반응성을 감소시키기 위해서는 연구 대상의 행동을 에 녹화한 후 를 통하여 관찰할 수 있음. • 관찰자는 관찰 일치도를 검사한다는 을 알고 있을 때, 그렇지 않을 때보다 더 정확한 관찰을 하게 됨.
	관찰자의 표류 • 이 흐르면서 관찰자의 관찰 기준이 으로 바뀌는 • 관찰자 표류를 막기 위해서는 관찰자가 두 명 이상이라면 관찰 에는 두 관찰자가 서로 영향을 받지 않도록 관찰자 간의 을 최소화하거나, 에 새로운 관찰자를 사용한 관찰자 일치도를 구하여 관찰자 표류를 드러나게 할 수 있음
	관찰자의 기대 • 관찰자가 의 목적을 알고 있거나 로부터 관찰에 대해 을 받게 되는 경우, 중재 를 의식하여 이 느슨해질 수 있음. • 최소화하는 : 을 모르는 관찰자
	관찰의 • 한 관찰자가 여러 행동을 관찰해야 하거나 관찰 이 복잡하다면 있는 관찰을 기대하기 어려울 수 있음
	행동의 관찰·측정 방법
	행동 • 의 행동과 그 을 가능한 한 완벽히 이야기하는 으로, 시간의 대로 기술하는 것 * 일화기록과 A- 은 행

	- 은 X, 보다 에 유용하게 . • 행동의 과 행동, 를 알 수 있음 • 의 을 결정할 수 있음 • 이 누구에게 무슨 말을 했고 무슨 행동을 하는지 모두 (으로 묘사하여 ) • 관찰 아동의 행동이나 의 이나 과 일어난 일을 구별할 것 평가를 위해 주로 사용
	A-B-C 관찰기록 • 의 에 따라 행동을 으로 과 후속 결과를 관찰하며 기록
	행동 중심 관찰기록 • 관찰할 행동과 그 행동의 결과가 무엇인지 정의한 후, 행동이 결과를 일으키는 시간에 그 결과를 관찰하는 것 -&; 행동의 결과가 으로 남는 것을 관찰할 때 사용할 수 있는 방법 * 행동 결과물 중심 관찰기록 = 행동 결과 기록, 수행 결과물 기록
	• 행동의 을 으로 관찰할 가 없음 • 접근하기 어렵거나 부적절한 시간과 에서 일어나는 도 쉽게 측정할 수 있음.
	• 즉시 기록하지 않으면 다른 이 행동의 결과를 치워버릴 수 있음 • 행동의 나 , 시간 등의 을 설명해 주기 어려움 • 같은 행동의 결과를 서로 비교하기 어려움
	사건 개념 • 발생한 행동을 중심으로 행동의 을 직접 관찰하고 기록하는 방법 * 기록법 사용 시 - 목표 행동의 과 끝나는 이 분명해야 사용 - 목표 행동이 높은 로 나타날 때 관찰자가 발생을 정확히 세기가 어려움 - 긴 시간 발생하는 목표 행동에는 정확한 X * 행동 결과물 관찰 기록 - 빈도 기록법은 중 발생한 행동의 빈도를 기록함. - 행동 결과물 관찰은 수업 후 발생한 문제 행동을 기록함. * 빈도 기록법과 사건 기록법 - 로 사용하는 경우도 있음
	• 장점 : 사용하기 쉽고, 관찰자가 의 행동을 직접 볼 수 있음 • 단점 : 한 명의 관찰자가 한 장소에서 에 여러 학생이나 여러 행동을 관찰할 때에는 사용이 쉽지 않음
	빈도 기록법 • 관찰 시간을 짧은 시간 으로 구분하여, 학생을 관찰하고 의 시간 간격 내에 발생한 행동 빈도를 기록.
	장점 • 수업을 으로 방해하지 않으며, 사용이 쉬움 • 문제 행동이 언제 가장 많이 발생하는지 시간 흐름에 따른 행동 발생 를 알 수 있음
	단점 • 행동 빈도만 가지고는 행동 양상을 알 수 없음 • 짧은 시간 간격으로 자주, 오랜 시간에 걸쳐 일어나는 행동에는 적용하기 어려움

학생홍길동(○○초등학교 3학년, 9세)관찰자이순신관찰 장소 및 상황○○초등학교 식당, 점심시간, 약 150명의 학생이 식사를 하고 있거나 배식을 위해 줄지어 대기, 시끄럽고 혼란스러운 분위기표적행동식사 중 자리 이탈 행동표적행동의 조작적 정의음식을 담은 식판을 식탁에 놓고 자리에 앉아숟가락이나 젓가락을 잡은 후 엉덩이가 자리에서 10cm 이상 떨어진 상태에서 3초 이상 지속날짜시간행동 발생합계관찰 빈도/시간분당 비율	9/12 12:35~14:5 분 12:30 회 1(14:20 ~ 14:25) /// /// (3/4) × = %
학생홍길동(○○초등학교 3학년, 9세)관찰자이순신관찰 장소 및 상황○○초등학교 식당, 점심시간, 약 150명의 학생이 식사를 하고 있거나 배식을 위해 줄지어 대기, 시끄럽고 혼란스러운 분위기표적행동식사 중 자리 이탈 행동표적행동의 조작적 정의음식을 담은 식판을 식탁에 놓고 자리에 앉아숟가락이나 젓가락을 잡은 후 엉덩이가 자리에서 10cm 이상 떨어진 상태에서 3초 이상 지속날짜시간행동 발생합계관찰 빈도/시간분당 비율	9/13 12:30~12:55 분 10/25 0.4회 2(14:25 ~ 14:30) / // (1/2) × 100 = %
학생홍길동(○○초등학교 3학년, 9세)관찰자이순신관찰 장소 및 상황○○초등학교 식당, 점심시간, 약 150명의 학생이 식사를 하고 있거나 배식을 위해 줄지어 대기, 시끄럽고 혼란스러운 분위기표적행동식사 중 자리 이탈 행동표적행동의 조작적 정의음식을 담은 식판을 식탁에 놓고 자리에 앉아숟가락이나 젓가락을 잡은 후 엉덩이가 자리에서 10cm 이상 떨어진 상태에서 3초 이상 지속날짜시간행동 발생합계관찰 빈도/시간분당 비율	3(14:30 ~ 14:35) // // (2/2) × 100 = 100%
	4(14:35 ~ 14:40) /// /// (4/4) × 100 = 100%
	5(14:40 ~ 14:45) / // (1/3) × 100 = %
	총 12
	총 횟수 도 작은 횟수 × 100 = 총 횟수 관찰자 (%)
	횟수 관찰자 일치도 + IOA + … + IOA / 총 의 수 × 100 = 평균 간격당 횟수 관찰자 일치도(%)
	정확한 간격당 횟수 관찰자 일치도 100% IOA 간격의 수 × 100 / 총 간격의 수 = 정확한 간격당 횟수 관찰자 일치도(%)
	• 이 시작될 때의 과 그 이 끝날 때의 시간을 기록하고, 행동이 지속되는 시간을 계산하여 - 를 실시하면서 착 시간이 얼마나 증가하는지 지속해서 측정해볼까 해요.
	(○○ ) 관찰자 표적행동 빨기 행동 으로 이상 손가락을 집어넣거나 이로 을 깨무는 행동 2학년 3분 , 학생 명, 은 교실의 에 시간 행동 발생 8/9 9:25~9:55 #1 #2 #3 #4 #5 전체 30분 #1 2' 10' 1'30' 1'30' 전체 지속시간 7분 #6 #7 #8 #9 #10 지속시간 % 평균 지속시간 1분 2초 8/10 9:25~9:55 #1 #2 #3 #4 #5 전체 관찰시간 30분 #2' 1'30' 1' 1'30' 전체 지속시간 9분 3초 #6 #7 #8 #9 #10 지속시간 백분율 % 평균 지속시간 1분 2초 관찰자 일치도 행동(발생 ) 지속시간(분) 지속시간 IOA
	관찰자 A 관찰자 B
	행동 1(14:21) 10 8 (8/10) × 100 = %
	행동 2(15:00) 6 5 (5/6) × 100 = %
	행동 3(15:15) 15 (15/15) × 100 = 100%
	행동 4(15:38) 13 (13/13) × 100 = 100%
	행동 5(16:02) 12 15 (12/15) × 100 = 80%
	총 지속시간 56
	총 지속시간 관찰자 일치도 짧은 지속시간 × 100 = 총 지속시간 관찰자 일치도(%) 긴 지속시간
	평균 지속시간 관찰자 일치도 행동 지속시간 IOA + 행동 지속시간 IOA + … + 행동 지속시간 IOA / 지속시간 IOA의 행동 수 × 100 = 평균 발생당 지속시간 관찰자 일치도(%) (= 평균 지속시간 관찰자 일치도, 평균 지속시간 일치도)
	• 등 오래 지속되는 행동을 측정할 때 적당함
	• 지나치게 짧은 시간 간격으로 발생하는 행동에는 적용하기 어려움

	● 의 를 설명해 주지 못함
	● 과 지연되는 을 계산하여 기록하는 *
	/ 도 ● 기록법에서의 총 지연시간 , 당 지연시간 관찰자 일치도, 기록법의 와 동일한 을 적용하여 산출함
	○○ 9
	○○○
	표적행동 따르기: 에 ● 풀기를 시작하기 위해 가 혹은 의 에게 말하는 지시의 대로 행동한다.
	선행사건 개별 과제를 위해 교사가 “○○쪽의 연습문제를 에 풀어 적으세요.”라고 말하거나 “(의) 연습문제를 풀기 시작하세요.”라고 말한다.
	수학시간, 명의 학생이 에 , 표적학생은 에 , ·에 , , , 가 있고 철수가 옆 짝이다.
	행동 발생
	5/18 #1 #2 #3 #4 지연시간 5분 초
	1'" 1' " "
	#5 #6 #7 #8 선행사건 6회
	1'10" 1'
	#9 #10 #11 #12 지연시간 초
	#1 #2 #3 #4 전체 지연시간
	#5 #6 #7 #8 선행사건 횟수
	#9 #10 #11 #12 평균 지연시간
	(=) ● 행동의 가 주어졌을 때 표적행동의 발생 를 기록하는 방법 - 마다 5장을 3번씩 로 제시하여 총 번의 에 학생이 바르게 답하는 를 - 의 시간 중 선택하는 기회를 제공하였을 때 스스로 몇 번 선택했는지 빈도를 기록하여 을 측정하려고 해요.
	학생 홍길동(○○초등학교 , 8세) 관찰자일치도 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 관찰자 A ○ ○ × ○ ○ ○ ○ × × ○ 관찰자 B ○ ○ × × ○ ○ ○ ○ × ○ 일치 일치 일치 일치 일치 불일치 일치 일치
	관할자 이순신
	및 ○○초등학교 , 수학시간
	표적행동 교사의 질문에 을 말하는 행동(정답은 +, 은 -로 )
	기회의 교사의 한 자(의 맞셈이나 에 대한 질문(● '2 6은? '7 빼기 5는?) 일치를 보인 의 = 시도 대 시도 관찰자 일치도(%) 총 시도의 숫자
	날짜 기회와
	기회 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
	5/4 반응 + - + - + - - - - 4 40%
	(= ● 도달해야 할 이 설정되어 있는 경우에 그 에 도달했는지 여부를 기록하는 방법
	● 표적행동 정의 : 교사 지시 3초 내에 없이 지시 ● 반응기회 정의 : 교사가 학생에게 행동을 수행하도록 요구하는 모든 지 관찰자일치도 한 관찰자가 측정한 횟수에 대해 : ${작은 수}{큰 수} 100$

	에 대한 의 까지
	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	4/2 3회 - - - - - - + + + 10
	4/3 연속 3회 수행 - - - + - + + + - 9
	4/4 연속 3회 수행 - - + - - + + + - + 8
시간표집법 › 개념	• 관찰할 을 정의하고, 을 짧은 시간 으로 나누어 행동의 를 관찰하고 기록하는 • 많은 학생을 관찰, 한 학생의 여러 행동을 관찰, 행동의 가 매우 높거나 시간의 가 심한 경우 • 및 에 대한 는 제공하지 않음 * 시간 간격 결정 - 시간 간격이 너무 길 경우 : 는 편하지만 빈도가 높은 행동의 수를 놓치기 쉬움 - 시간 간격이 너무 짧은 경우 : 를 놓칠 는 없으나 관찰자가 힘듦
시간표집법 › 유형	간격 • 관찰 시간을 짧은 시간 간격으로 나누어 행동이 의 시간 간격 으로 발생했는지 관찰하여 • 한번 시작되면 으로 오래 지속되는 행동을 으로 함 • 발생한 을 추정함 • 어느 정도 지속되는 안정된 행동을 측정할 때 사용함
시간표집법 › 유형 › 부분간격기록법	• 관찰 시간을 짧은 시간 간격으로 나누어 각각의 시간 간격 동안 행동 발생 를 관찰하여, 관찰한 시간 간격 동안 행동이 1회 이상 발생 시 그 시간 간격에 행동이 발생한 것으로 기록 • 지르기, 몸 흔들기 등 짧은 시간에 발생 빈도가 높은 행동 관찰 시 많이 사용 • 의 시간 간격 동안 행동이 어느 에라도 발생한 경우 행동 발생으로 기록 • 행동을 추정함 • 초09 행동의 발생 여부가 중요한 경우 사용.
시간표집법 › 유형 › 순간표집기록법	• 관찰 시간을 짧은 시간 간격으로 동일하게 나누고, 시간 간격이 끝나는 순간 학생을 관찰하여 행동 발생 여부 기록 • 나 등 비교적 지속되는 을 가진 행동 관찰 시 많이 사용. 비율이 낮고 지속 시간이 짧은 행동의 관찰 방법으로는 안 됨 • 필요한 순간에만 표적 행동을 주시하면 된다는 이 있음 • 행동이 과소 추정됨 • 여러 명의 을 에 관찰해야 하는 경우에 사용하기 좋음( ↓) - 을 진행하시면서 여러 의 행동을 동시에 관찰할 때에는 말씀하신 시간 의 두 가지 방법보다 (순간 기록법)이 일 겁니다.

관찰자간 일치도 › 1	+ -
관찰자간 일치도 › 2	+ +
관찰자간 일치도 › 3	- + 불일치
관찰자간 일치도 › 4	- - 일치
관찰자간 일치도 › 5	- - 일치
관찰자간 일치도 › 6	+ + 일치
관찰자간 일치도 › 7	+ + 일치
관찰자간 일치도 › 8	- + 불일치
관찰자간 일치도 › 9	- + 불일치
관찰자간 일치도 › 10	+ + 일치

	및 ● 의 를 , 으로 입증하기 위한 것으로 에게 실시한 와 그 의 행동변화간 를 밝힘으로써 를 입증하는 * =
	특성 가장 인 특성 의 인
	중재 의
	특성 대상
	명백한 행동에 대한 평가
	의
	개념및 ● 행동을 변화시키기 위해 사용되는 중재 -&; 의 에 을 미치기 위해 가 조절하는 중재나 * (좌), (우) A a ,
	종속변인 ● 연구의 가 나타났는지를 알기위해 측정하는 변화 -> 독립변인의 나 변화에 따라 으로 나타나는 행동 변화
	● 를 제외하고 의 변화에 영향을 줄 수 있는 모든 다른 의 영향을 제거함. ● 내적 를 위협하는 : /, , , 중재효과의 , , ● 타당도를 위협하는 외생변수 : 중재 , 효과, 효과, 및
	● 기초선 는 의 을 기술하는 과 을 예언하는 기능을 가짐 ● 기초선은 인 을 보여야 함 ● 기초선 : 전 인 에서 수집되어야 함
	자료의 ● 의 과 관련됨
	자료의 ● 같은 으로 향한 3개의 으로 ● 기초선 자료가 안정적인 경향을 보이려면 중재 시작 전 3~5회의 연속된 자료가

	을 감소시키는 것이 일 경우에만 를
	기초선 행동을 증가시키는 것이 목표일 경우에만 중재를 시작
	중재 ● 이 으로 적용되는
	와 ● 간의 : 의 및 타당도를 높일 수 있음 - 으로 을 두는 는 중재를 제거하기 위해서이며, 특히 누군가의 인 을 로 할 때 이러한 노력이 더 이상 주어지지 않아도 그 가 유지됨을 보여주기 위함 ● 중재를 통해 습득된 , 변화된 행동이 이 아닌 에서도 나타나는지 보기 위해 일반화
	와 타당도 신뢰도 독립변인 신뢰도 ● (=, , 신뢰도) ● 관찰을 할 때 을 으로 정의하는 것은 의 행동을 있게 측정하였다는 것을 나타내는 인 중재충실도를 높이기 위한 것이다. ● 의 중재가 계획되고 의도했던 대로 실행된 정도 - 께서 배운 대로 정확하게 하고 있는지, 그리고 이것을 일관성 있게 하는지 점검하고 모니터링해야 해요. * 조작적 가 중재충실도를 높이는 이유 : 가 일관성 있게 측정할 수 있도록 하기 때문
	신뢰도 ● 관찰자 간 신뢰도 : 다른 이 어느 정도 일치된 관찰을 하는지를 나타내는 ● 관찰자 내 신뢰도 : 한 관찰자가 에 걸쳐 어느 정도 일치된 관찰을 하는지 나타내는 척도
	타당도 타당도 ● 독립변인을 적용하여 나타난 가 독립변인 때문인지, 다른 것 때문인지를 나타내는 것 ● 내적 타당도가 높다 = 종속변인의 가 독립변인에 의한 것
	타당도 ● 의 를 다른 , 다른 에 일반화 할 수 있는 정도. 연구에서 얻은 결과를 다른 상황에서도 적용할 수 있으면 외적 타당도가 높다고 말할 수 있음

그래프그리기와자료의시각적 분석	그리기 : chart ( ) the (x-) position (y-axis) of a a classroom. The : '' ( Line), ' ' ( Line), and '' (), 방해 the figure the 상황 기초선 타임아웃 (%) 0 수업 방해행동 수업 방해행동 세로좌표 상황 구분선 자료 가로좌표 변수/제목 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 와 → [그림 7] 타임아웃에 의한 수업 방해행동 발생 백분율 ● 상황 구분선- 한 에서 단계로 상황이 바뀌었음을 표시하기 위해 의 상황과 또 다른 상황 에 긋는 ● 자료 표시선- 한 자료 표시점과 다음 표시점을 연결하는 * 의 - 자료의 분석과 의 이 분석에 비해 으로 어렵지 않음- 시각적 분석은 가 가능하기 때문에 이 있으며 임.- 시각적 분석의 형성적 평가를 통해 에 대해 뜻하지 않은 을 할 수도 있음.- 시각적 분석을 하면 자료의 이 아닌 으로 평가할 수 O
그래프그리기와자료의시각적 분석 › 자료의시각적분석방법	자료의 ● 그래프의 세로좌표의 를 말함- 기초선 값의 과 값의 Y축 이 어떻게 변화했는지 분석● 상황 간 자료 분석에 이나 의 변화가 명확하지 않아서 중재 가 분명하지 않을 때 자료의 수준을 의미하는 평균값은 유용한 가 될 수 있음.● 평균값이 되는 Y축의 값을 찾아 과 평행되게 을 그어 으로 나타냄
그래프그리기와자료의시각적 분석 › 자료의시각적분석방법 › 자료의 경향	● 한 상황 내에 있는 자료의 과 변화 정도를 의미함● 을 두고 자료가 으로 또는 있게 감소하거나 증가하는 정도

	(a) (b) (c) (d) (e) (f)의 - 에서 (a), 에서 감소(b), 감소에서 증가(c), 무변화에서 증가(d), 무변화에서 무변화(e) - 그리는
	자료의 () 경향선을 으로 퍼져 있는 자료의 를 나타냄자료가 얼마나 인지를 보여주는 임변화율 : 으로 자료의 값의 과 값으로 그 를 나타낼 수있음. 또는 를 계산함(a) 에 나타난 자료의 변화율은 큰 범위에서 작은 범위로 변했으며, (b) 그래프의 자료의 변화율은 작은 범위에서 큰 범위로 변함
	간자료의 두 상황 간 자료가 값의 범위 내에 들어와 있는 정도(상황 간 자료 값이 서로 얼마나 겹치는지) 정도가 작다면 가 큰 것
	: chart a 1 '' () a , the section is labeled '' () and shows a -linear 9 and 중재 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 상황 간 자료의 중첩정도 분석- 기초선 자료 범위인 0~2에 속하는 : 4개(5, 6, 7, 12회)- 중재기간의 자료점 개수 : 8개- 중첩 정도 : 4/8 x = %
	의즉각성 정도 중재효과가 얼마나 빠르게 나타났는지 평가하는 것으로, 한 상황의 자료와 다른 상황의 첫 의 정도를 의미함.

	- 의 즉각성 정도 : 의 점과 의 첫 번째 점의 가 크면 즉각성이 크다.● 의 즉각성이 떨어질수록 와 간의 도 약해짐(중재 효과는 즉각적일수록 강력함) : chart the '' a The points the stages, a 8 points the 18 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 14 16 18 HITS ● 두 번째 가 시작되었을 때 즉각적으로 의 나타남.
	의 ● 중 , 그 이상 단계에서 중재를 제거하여 에 을 미치는 영향을 알아보고자 하는 것● 반전설계는 중재를 제공했다가 제거하는 을 거치기 때문에 때로는 인 가 있다는 점도 고려해야겠지요.
	Chart Type: line chart , '기초선' () and '중재' () The shows a , the side shows a in the 중재 회기 ● 의 가장 인 ● 로서 과 간의 기능적 관계를 입증하기가 어려움
	설계 Chart Type: displays two of line over time. The chart shows a a baseline (A) , followed by intervention (B) , and a to baseline (A). The chart shows a scenario where a baseline (A) remains flat, followed by an intervention (B) that increases, and then a return to baseline (A).기초선(A) 중재(B) (A) 회기 \| 기능적 관계를 보여 주는 의 예 \| 기초선(A) 중재(B) 제기초선(A) 단위값 회기 \| 기능적 관계를 보여 주지 않는 그래프의 예 \| ● 를 입증할 수 있는 가장 단순한 ● 3회 이상 기초선 자료를 수집함 = 인 의 기초선이 나올 때까지 ● 행동의 기능적인 분석이 가능함● 반전하기 어려운 행동을 측정하는 을 평가하기에는 부적절함.● 기초선 상태에서 을 종료하는 것에 대한 이고 인 문제가 존재함.

	: chart of The : '(A)' ( Line A), '(B)' ( B), and '기초선(A)' (Base Line A) , a '중재(B)'.기초선(A) 중재(B) 기초선(A) 중재(B) 9 6 3 0 0 5 15 20 ( 달러) - (): 중재가 도입되기 전 존재하던 에 에 대한 를 수집하는 의 기초선 - (): 표적행동을 바꾸기 위해 최초 . 표적행동이 에 도달할 때까지 혹은 의 바람직한 이 나타날 때까지 중재는 계속됨 - (): 중재를 철회하거나 종료함으로써 의 기초선 으로 - (): 중재 의 * 설계 Type: displays three line data over periods. The charts '기초선' () and '중재' (Intervention), with the x- '회기' (Periods) and the y-axis showing 1 중재 1 2 3 5 10 15 20 30 회기
	● 중재의 반복된 와 를 통해서 과 중재와의 를 강력히 입증할 수 있는 설계 ● 과 간의 를 보여 줄 수 있는
	중다기초선 설계 ● 여러 개의 기초선을 측정하여 으로 중재를 적용하고 그 의 조건을 동일하게 함으로써 목표행동의 가 오직 중재만에 의해 변화한 것임을 입증하는 설계 ● 와 같이 중재를 제거할 가 없음
	● 의 종속변인은 기능적으로 이어야 하며, 중재 시까지 종속변인이 안정된 로 유지되어야 함. ● 각각의 종속변인은 기능적으로 유사해야 하며, 이로 인해 동일한 중재에 반응해야 함.
	를 향상시키는 ● 적어도 세 가지 이상 행동, , 간에 에 기초선 자료를 수집해야 함. ● 모든 기초선 자료가 수용할 만한 를 보일 때 첫 번째 표적행동에 중재 ● 두 번째 표적행동에 대한 중재는 첫 번째 표적행동이 안정된 상태로 개선되거나 또는 미리 정해놓은 준 거에 도달했을 때 시작함.
	● 기능적 관계 을 위해 중재 제거 및 이 필요 없음 ● 몇 가지 목표행동, 상황 또는 대상자에게 동시에 실시되므로 인 에서의 와 유사한 을 지님. 따라서 일반적인 교육환경에서 적용이 가능함
	● 의 기초선을 동시에 측정해야 함. ● 기초선 이 길어짐
	행동 간 중다기초선 설계 ● 한 의 여러 행동에 대해 중재를 순차적으로 , 중재가 적용되지 않은 행동은 이고, 중재가 적용된 행동에만 변화가 나타나는 것을 통해 행동의 변화가 중재 때문임을 입증.

	: a chart '양팔 ' ( ) 0 4, the chart shows ' 입기' ( ) increasing from 0 to 4, the bottom chart shows '△ 입기' ( jacket wearing) increasing from 0 to 중재 5 4 3 2 1 0 양팔 신기 5 4 3 2 1 0 바지 입기 5 4 3 2 1 0 △웨티 입기 1 3 5 7 9 15 ● 한 의 유사한 (적어도 세 가지 이상)에 대한 를 보여줄 수 있음
	● 간 가 일어날 이 있음 -&; 과 간의 의 을 약화시킬 수 있음
	간 ● 대상자가 동일한 행동을 나타내는 /상황을 세 개 선정해야 함 -> 같은 대상자가 같은 행동에 대해 서로 다른 환경에서 중재를 받음
	Chart Type: lineThe image displays three vertically stacked line charts showing over a period of weeks. The top chart shows '고실' , the middle chart shows '' levels, and the bottom chart shows '' levels, a line a from '' to '중재'.(%) 0 기초선 중재 고실 100 75 50 25 0 운동량 100 75 50 25 0 급식실 1 3 5 7 9 11 13 15 17 회기 장점 ● 한 에 대한 중재 효과의 을 여러 상황에서 보여줄 수 있음
	제한점 ● 서로 다른 상황에서 에 을 줄 수 있는 을 예측하거나 통제하기 어려움 ● 이 의 상황에서 이면서도 에 통제되어야 하기 때문에 이 소모되고, 다른 에 가 되며, 에게 이 되는 등의 인 가 있음.
	대상자 간 ● 동일한 상황에서 동일한 목표행동을 보이는 대상자를 적어도 세 명 이상을 선정해야 함.

중다기초선설계	: ' A', '아동 B', '아동 C'. chart a a 0 , a - '' ().(%) 0 중재 5 25 30 아동 A (%) 100 75 50 25 0 5 10 15 20 25 30 아동 B (%) 100 75 50 25 0 5 10 15 20 25 30 아동 C 유사한 의 이 있는 의 에 대해 중재 를 * () - 중재를 시작하기 전에 기초선 에 큰 변화가 없었음을 확신할 수 있을 정도로 으로 를 수집함 * 중 : 행동이 지나치게 낮은 이나 짧은 을 보이는 경우에는 를 정하고, 이에 도달하기 위한 을 세우고 으로 성취하도록 하여 중재 효과를 극대화하는 을 사용할 수 있어요. : ( 를 말씀하기는 건가요?) 경력교사 : 네, 수준의 단계적 변화에 맞게 있게 표적 행동이 변화한다면, 행동의 변화는 중재 때문이라고 볼 수 있겠지요.
중다기초선설계	간 행동의 변화로써, 다른 대상자의 을 통해 인 이 일어날 이 있음 기초선이 길어지는 것에 대한 인 , 여러 대상자를 동시에 관리해야 하는 등과 같은 의 인 제한점을 공유함

중다기초선설계

: ' A', '아동 B', '아동 C'. chart a a 0 , a - '' ().(%)

0

중재
5 25 30
아동 A
(%)
100
75
50
25
0
5 10 15 20 25 30
아동 B
(%)
100
75
50
25
0
5 10 15 20 25 30
아동 C

유사한 의 이 있는 의 에 대해 중재 를
* () - 중재를 시작하기 전에 기초선 에 큰 변화가 없었음을 확신할 수 있을 정도로 으로 를 수집함
* 중 : 행동이 지나치게 낮은 이나 짧은 을 보이는 경우에는 를 정하고, 이에 도달하기 위한 을 세우고 으로 성취하도록 하여 중재 효과를 극대화하는 을 사용할 수 있어요.
: ( 를 말씀하기는 건가요?)
경력교사 : 네, 수준의 단계적 변화에 맞게 있게 표적 행동이 변화한다면, 행동의 변화는 중재 때문이라고 볼 수 있겠지요.

중다기초선설계

간 행동의 변화로써, 다른 대상자의 을 통해 인 이 일어날 이 있음
기초선이 길어지는 것에 대한 인 , 여러 대상자를 동시에 관리해야 하는 등과 같은 의 인 제한점을 공유함


	: A, B, C, and a line charts a the a data B (3) (5) (4) (5) (4) 집단 (1) (3) (5) (4) 집단 (1) (2) (3) 의 에 대한 : (1) (2) 의 프로브 (3) 전의 합 자료 (4) (5) 인 중재 ● 여러 기초선 의 자료의 수를 줄임 ● 으로 기초선 자료를 수집하는 - 이나 이유로 인해 지속적으로 기초선을 측정하기 어렵기 때문 - 기초선 에 대해 가 심한 을 보이기 때문 ● 간헐적으로 기초선을 측정할 경우 주의할 점 - 3회기 이상 기초선 자료를 수집해야 함.
	● 기초선 기간이 길어질 경우 불필요한 기초선 측정을 막아줌 ● 간헐적인 기초선 측정은 길어진 기초선 기간 빈번히 나타나는 부적절한 을 막아줌
	● 를 입증하는 것이 더 어려움
	● 충분한 수의 기초선 프로브를 측정하여 이들의 자료가기초선 기간의 을 제대로 반영하고 있음을 쉽게 추측할 수 있도록 해야 함 ● 중재 전 지속적인 혹은 좀 더 빈번한 측정을 통해기초선의 반응 을 명확히 밝히도록 함.
	(=) ● 중재를 적용하며 행동의 을 계속 변화시켜 나가며 행동이 주어진 기준에 도달하는지 알아보고자 하는 ● : 에서 행동의 기준이 으로
	Chart Type: line chart a the y- '회기' () on the x-axis. The data a the three rounds, a 2, and a of 3 and 4 7 to , to a of 9 round 중재 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 3 5 7 9 11 회기 ● 행동의 , , , , 또는 정도나 수준에서 로 , 감소시키는 것이 인 경우 ● 에서 준거에 너무 늦게 도달할지라도 를 조정하면 안된다 ($X$) -&; 을 통해 를 높임. ● 내를 높이는 (기능적 관계 ) - 안정된 이 확립될 때까지 을 계속하기 - 의 회기 수를 바꾸기 - 하위 구간에서 요구되는 의 (혹은 )을 다양화하기 - 1개 이상 구간에서 에 으로

	● 으로 인 를 이끌어내야 함( 으로 보이도록 )
	● 에서 요구하는 x ● 에서 요구하는 으로 인 여러 을 로 하지 x ● 에 으로 접근함 ● 의 나 없이 기능적 를 .
	● 매우 점진적인 행동변화를 수반하므로 빠르게 수정될 필요가 있는 에는
	● 의 행동()에 대한 두 가지 이상의 ()의 를 연구할 때 사용됨 ● 중재 설계와는 달리 조건 변경 설계에서의 처치는 으로 도입됨. ● 중재의 효과는 중재 하고만 비교됨
	: chart a a 5 a , a 0 5 20 30 ● 조건 변경 설계의 예 - 으로 볼 때 D 중재가 가장 인 것처럼 보이지만 를 해석할 때 D 중재가 B 중재나 C 중재보다 더 우수하다고 말할 수는 없다. 왜냐하면 D 중재의 효과가 의 일 수도 있음을 배제할 수 없기 때문이다. 즉, 그 다른 중재 이 작용하여 가장 의 중재가 가장 효과적으로 나타났다고 볼 수도 있기 때문이다. 그러므로 근접해 있지 않은 B, C, D 간의 를 비교하려고 해서는 안 된다.
	장점 ● 부터 여러 중재를 비교하고자 하는 으로 실시할 수도 있으나, 에서 어떤 중재를 도입했는데 학생의 행동 변화가 전혀 없거나 미미해서 다른 중재를 사용해 보고 싶을 때 사용할 수 있음
	단점 ● 비교하고 싶은 중재가 여러 면 이 길어짐에 따라 행동의 변화가 학생의 이 아닌 중재 때문임을 입증하기가 어려워질 수 있음
	중재 교대 설계 (=교대 중재 설계, 교대 처치 설계) Chart Type: line chart data , '' (), '중재 교대' (), and ' ' ( ). The 'X 중재' series shows a from % to 0%, the 'Y 중재' series around 50-60% the final stage.(%) 50 25 0 기초선 중재 교대 최종 단계 ○ X 중재 □ Y 중재 ● 한 에게 여러 중재를 교대로 실시하여 그 간의 효과를 비교하는 방법 ● 비교하려는 중재를 한 대상자에게 빠른 으로 교대하여 적용함. 중재 간 적용 에 대한 을 맞춤으로써 조건 변경 설계가 갖고 있는 와 중재 간 문제를 해소시킬 수 있음 ● 를 이용한 연구 방법 ● 을 필요로 하지 않고, 효과적인(관계 있는) 만 투입한 을 필요로 함. -&; 내적 타당도가 떨어짐. ● 중재 설계 : 복수 중재 설계는 오랜 시간을 두고 중재를 교체하는데 비해 중재 교대 설계는 로 또는 한 회기 안

	에서 를 교체하기 때문에 으로 를 빨리 비교할 수 있음
	중재효과 • 한 중재가 다른 중재보다 꾸준히 다른 을 나타낼 때, 중재효과의 를 입증함 • 는 을 갖지 않기 때문에 의 는 상대적으로 약하므로 새로운 (인 것으로 나타난 )을 도입함.
	• 의 을 반드시 하지 않아도 됨 • 교체하여 실시하는 비교하므로 중재효과 입증을 위해 중재 가 없음 • 중재 를 빨리 비교할 수 있음
	• 명백한 기능적 관계 을 위해 복제구간을 도입할 필요가 있음 • 중재 이 다소 일 수 있음 • 중재 뿐만 아니라 다른 (, , , 등)도 을 이루어야 하는 . • 효과의 차이가 약한 중재끼리는 중재 이 길어지면 뚜렷한 차이를 내지 못함 • 이 가능한 에만 가능함. 2가지 이상의 중재효과를 비교하기 때문에 은 중재에 따라 또는 감소될 수 있는 반전 가능한 행동이어야 함.
	• 내적 를 높이기 위해 중재 전에 중재를 제시할 균형 잡힌 를 계획해야 함. • 은 을 이루어야 함. - 일정의 는 처치를 로 제시함으로써 각 처치가 다른 처치에 끼칠 수 있는 을 최소화할 수 있음

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