| 시민성전달모형 › 목표 | 의 ·에 필요하다고 여겨지는 바람직한 , , 를 가르쳐 이 의 훌륭한 이 되도록 하는 것 (= ) • 훌륭한 시민 : 사회에서 수용되는 가치, , 을 내면화하고 이에 따라 행동하는 |
|---|---|
| 시민성전달모형 › 내용 | 사회의 유지·존속을 위해 필요한 지식과 |
| 시민성전달모형 › 방법 | 인 (식 ) + 인 전달방식 → 의 와 가치까지 |
| 시민성전달모형 › 장점 | 인 가치와 의 전달을 강조하여 사회의 유지와 을 도모할 수 있음 |
| 시민성전달모형 › 단점 | • 에 얽매여 변화하는 에 민첩하게 대응하지 못함 ( ) • 인 가치를 담보하지 못한다는 점에서 (가치교육 측면) • 전수하려는 가치 및 신념 체계에 대해서는 사회 의 가 전제되어야 하는데, 이것이 어떻게 가능한지에 대해서는 여전히 로 남아있음 (가치교육 측면) • 학생들의 다양한 와 를 고려하는 데는 미흡함 • 을 , , , 왜곡하는 by |
| 사회과학모형 › 배경 | 을 강조하는 에 밀려 쇠퇴함 → 년대 부터 이 대두되면서 년대에 → 과 함께 의 와 을 학습하는 것이 중요시되면서 로 |
| 사회과학모형 › 목표 | 의 방법과 학문의 구조를 습득한 미래 시민( )을 양성하는 것 |
| 사회과학모형 › 내용 | 사회과학자가 사용하는 탐구 방법 → 이 채택하는 , , 과 , 이라는 탐구의 이 주된 + 지식의 구조 |
| 사회과학모형 › 방법 | • 사회과학 에서 활용되는 다양한 탐구 을 에서 • (=) → 학생들이 의 탐구 과정을 스스로 |
| 사회과학모형 › 장점 | 사회과학의 학문 내용과 탐구 방법을 습득하면 의 사회문제를 해결하는 데 유용하다. |
| 사회과학모형 › 단점 | • 실제로 사회과학자들의 은 문제 해결을 위한 과는 무관한 경우가 많음 • 사회과학의 훌륭한 연구 를 활용한다는 것과 좋은 을 내린다는 것은 의 문제일 수 있음 by 반탐 • 문제 이나 문제 해결을 위한 의사결정 과정에 가치가 개입될 수 있음에도 불구하고, 을 배제하고 있음 by 반탐 |
| 반성적탐구모형 › 목표 | 실생활에서 직면하는 문제를 해결하는 데 필요한 의사결정 을 함양하는 것 |
| 반성적탐구모형 › 내용 | 으로 있고, 으로 공유되는 과 그 해결을 위해 필요한 → 의 와 흥미를 으로 |
| 반성적탐구모형 › 방법 | 탐구와 반성적 과정 • 반성적 탐구의 과정() : → 과 → 문제의 → 가설의 설정 → 과 검증 → / 이 ⇔ 은 이고 인 탐구 • 모형 또는 모형 : 대립하는 가치를 분석하고 인 의사결정에 도달하기 위한 으로 를 탐구하는 모형을 제안함(와 ) |
급변하는 에서 직면하게 되는 를 다루는데 | |
• 으로 이어서 다양한 이 공존하는 을 보였고, 그 도 다양하게 제시되어 을 초래함 • 인 가 어려움 • 에게 많은 을 요구하고 있어, 이 스러워함 | |
의 , 의 , 등에 대해 검토하고 비판하며, 을 모색하는 를 제공하는 것 | |
• 사회적 문제, 과 , 의 문제, 문제 등과 관련된 • , 성, , , 등에 따른 | |
, 문제해결식 수업, | |
| 장점 의 한 으로서 비판적인 을 증진함 | |
| 단점 • 인 와 을 으로 부정하는 를 가질 • 인 의 가 약해질 수 있음 by | |
목표 인 과 의 및 , , 의 , 행복한 등을 함양하는 것 ⇨ 인 의 보다 개인의 인 과 발달, 그리고 을 위한 을 지향함 | |
| 내용 의 과 자아실현을 위해 필요한 것 → 의 과 , 등을 | |
| 방법 정형화된 것이 아니며, 학생들의 성공과 자아실현을 위해 다양한 방법이 두루 활용됨 ( 방법, 개별화된 , 식 등) | |
| 단점 긍정적 자아개념이나 개인적 효능감 등을 지나치게 강조하다 보면, 가 가지고 있는 사회적 을 소홀히 하게 됨 | |
• 모형 : 의 를 ↔ 시민성 모형 : 전달해야 할 가치와 지식의 이 | |
| 의 • 반성적 탐구 모형 : 개인이 사회문제에 직면하여 바람직한 을 하기 위해서는 지식이 필요하며, 이러한 지식은 가치 의 이 됨 • 시민성 전달 모형 : 을 위한 으로써의 지식교육 • 사회과학 모형 : 의 의 로서 지식의 구조 습득하는 과정에서 지식 강조 | |
| 교사의 • 사회과학 모형 : 학생들의 인 탐구가 이루어지도록 안내하고 지도하는 역할 • 시민성 전달 모형 : 내용의 • 반성적 탐구 모형 : , 로 학생이 반성적 사고하도록 동기화하는 역할 | |
| 사회과교육의 목표 | |
| 시민성 년 좋은 : 자기가 살고 있는 사회, , 주, 에 대한 과 을 갖는 | |
| 추상적 목표와 구체적 목표 장점 을 명확하게 하고, 를 평가하는 이 됨 | |
• 으로 표현하기 어려운 추상적인 목표 간과 • 추상적인 을 행동으로 무리하게 연결하려는 과정에서 목표가 왜곡될 수 있음 • 의 인 을 잃어버릴 수 있음 → 과도한 |
| 블룸 | , , , , , |
|---|---|
| 블룸 | , , , , |
| 의 | |
| 초기 | 년 의 이라는 의 속에서 좋은 을 • 사회적 효율성 : 이 의 으로서 의 역할을 으로 수행하고, 의 에 기여할 수 있는 |
| 초기 | (와 ) 주어진 를 으로 파악하고, 이거나 으로 증명할 수 있는 를 통해 을 도출하는 사고 |
| 초기 | 방법은 으로 경험적인 증거를 요구하는 , 반성적 사고에서는 경험적 증거 뿐만 아니라 논리적인 에 의해서도 결론을 내릴 수 있음 → 인지적 문제뿐만 아니라 과 같은 정의적 문제를 다루는 데에도 효과적 |
| 초기 | 존 의 「우리는 어떻게 생각할 것인가」, 문제의 → 의 → 의 → 결론 |
| 신사회과 | 지식의 이나 을 구성할 때, 그 교과의 가장 이 되는 , , , 등을 으로 내용을 조직해야 한다는 것 |
| 신사회과 | • 개념과 인 법칙을 중심으로 교과의 내용을 구성함으로써 의 효율성을 높이고 을 증대시킬 수 있음 • 학교에서 교육하는 인 개념과 일반적인 법칙을 으로 이 다양한 에서 응용할 수 있으며, 을 더욱 향상시킬 수 있음 |
★ 의 ★
| 초기 | 의 에 대한 |
|---|---|
| 초기 › 10인위원회 | 년 ()• 인 8년간의 역사 을 , 에서 인 와 지나친 을 탈피하여 ·을 , 시·· 등 을 함께 활용할 것을 |
| 초기 › 7인위원회 | 년 ()• 전통적인 지식 전달 의 에서 벗어나, 에게 과 역사적 을 길러주는 인 역사교육 • (1) , (2) 및 , (3) , (4) 및 로 구성된 4년간의 인 역사교육 을 제안 |
| 초기 › 공통적 한계 | 전통적인 역사 중심의 교육과정에 치중함으로써 NEA가 추구한 의 이상에 미치지 못하였고, 에서는 여전히 지식 전달 중심의 교육과정이 강조. 즉, 의 를 해결하고 학생들의 필요와 에 연계된 시민교육을 요구하는 필요에 부응하지 못함 |
| 년 년 의 ‘ ’ → 1916년 보고서 | |
사회과 의 과 및 사회 으로서의 인간과 으로 관련된 | |
| 의 나 공동체의 에 기여하려는 이나 사회적 • 의 , 모든 교과의 은 이 을 위한 것 | |
| 주기 1주기 : , , , 2주기 : 유럽사, 미국사, 의 제 () | |
| POD • 에서 발생하는 문제를 다루는 에서 여러 을 활용하고, 을 • 을 시도한 , 를 으로 한 중심 | |
• 공민, 민주주의의 제 문제 : 사회과라는 새로운 교과의 를 드러내며, 의 을 담당하는 과목 • 의 중심의 교육과정과 시민 을 로 하는 인 사회과 교육을 절충한 로 제시된 것 • 의 사회문제, , 그리고 의 및 를 강조한다는 점에서 의 전통적 교육과정과 을 가짐 | |
| ~년대 년 () 조직 | |
의 에 미리 존재하는 지식을 아동에게 암기시키는 것에 반대하고, 교육은 아동의 와 흥미에 맞추어 실시되고 아동의 을 도와주는 것 () → 사회과에 영향 : 학생들이 문제에 직면하여 참여할 수 있는 에 대한 강조, 다양한 의 와 , 을 의 중심에 두는 | |
년 • POD 과목에 대한 을 높이고 사회문제를 교육과정의 중심에 두게 하는 • 의 : 의 흥미를 반영하는 실제적 사회문제를 내용으로 삼았고, 을 탈피하여 사회문제 혹은 을 중심으로 통합적 구성을 지향했다는 점에서 1916년 보고서와 맥을 같이 함 | |
| 통합적 • 융합에 대한 높은 관심 → 교육과정 : 사회 교과를 모든 교과의 중핵에 두고 , 등 다른 교과를 통합하는 • 접근 : 사회 교과 중의 과목을 중심에 두고 다른 과목과의 를 • 접근 : 사회문제를 중심으로 다양한 의 내용을 결합하여 의 과목으로 구성함으로써 학생들의 사고력과 사회에 대한 를 증진시키려는 | |
| ~년대 • 러그의 은 지나치게 이라는 을 받음 • 과 의 체제가 형성되면서 이 격화되고, , , 등이 사회 를 | |
| 내용 1940 으로 인 시민의 양성과 전통적인 역사 교육이 강조됨 | |
교육의 내용으로는 의 내용, 에 기초하여 으로 가르쳐야 한다는 이 힘을 얻으며, 통합에 대한 관심은 으로 저조해짐 |
의 이 , 특히 에 비해 열등하다는 → 는 각 에서 을 추구해야 한다는 에 → 에서 분과 접근으로 | |
| 1960~70년대 › 배경 | : 소련이 의 을 발사한 |
| 1960~70년대 › 브루너「교육의 과정」 | • 모든 에는 의 가 있으며, 이 학문의 구조를 발견하도록 가르쳐야 함 • 에서 으로 갈수록 의 와 가 심화되는 으로 구성되어야 함 |
| 1960~70년대 › 신사회과 › 의미 | 새롭게 등장한 의 |
| 1960~70년대 › 신사회과 › 교수방법 | • : 학문의 구조는 가 주입하는 것이 아니라 가 • : 학생이 여러 를 통해 스스로 을 찾아가는 에서 • 학생들이 다루는 사회문제는 학문 의 지식만으로는 , 다양한 학문을 활용하는 인 또는 다학문적 연구방법 |
| 1960~70년대 › 신사회과 › 교육과정 | : 사회과학 이 모여 학생들이 을 통해 학문의 구조를 배울 수 있도록 설계한 교육과정 • 관통하는 3가지 : ① 의 인간다움은 무엇인가? ② 인간은 어떻게 그러한 을 갖게 되었는가? ③ 인간이 더 인간다워질 수 있는 은 무엇일까? |
| 1960~70년대 › 신사회과 › 현실적 한계점 | • 이 개발한 자료를 사용한 사회과 교사는 의 %에도 안 됨 • 은 이 가져오는 에 을 느끼고 수용하기를 꺼렸으며, 자료의 가 높아 학생들의 을 벗어난 경우가 많았음 |
| 1960~70년대 › 신사회과 › 의의 | • 방대한 학습 자료가 개발됨으로써 혹은 교사가 제작하는 다양한 의 를 • ·학습 과정에서 의 인 을 강조하고 를 중요시함으로써, 후에 학습자의 역할을 중시하는 교수 의 이 됨 • 교수·학습에서 의 을 • 사회과 수업에서 을 강조 |
| 신사회과 운동 ~ 년대 년 「의 」→ 미국의 의 가 받고 있으며, 이러한 위기의 중에 의 가 있다고 진단하고, 이 는 및 요건의 , 수준 높은 교육과정, 높은 교사 등을 | |
| 1990년대 이후 › 표준화 | • 개 • 의 교육과정 은 거의 모든 주에서 주 사회과 표준을 제정하는 데에 • 각 주에서 실시하는 이 표준에 의거해 를 평가함에 따라 표준은 명실상부한 교육과정의 역할을 함 • 년 ‘’ |
| 1990년대 이후 › 공통 핵심 기준 | 정부 |
| 1990년대 이후 › 공통 핵심 기준 › C3 | • : 를 향상시키고 국가 을 강화함 • : 다원화된 에 을 강조하는 것은 교육의 을 저해할 것임 |
| 교수요목기 | • 의 을 청산하고 교육을 실현하기 위해 교육의 인 ‘’를 • : 이 학습해야 할 또는 가 가르칠 의 나 • 과를 통해 , , 의 내용을 통합하였으며, 의 사회생활 이 인 • 의 역사와 를 강조하는 가 나타남 → 로서 가 반영된 • 에서는 의 도입을, 중등은 의 을 |
|---|---|
| 제1차 | • : 사회생활과 → 사회과 / 공민 → 와 으로 • 일반사회는 으로 전 에 걸쳐 이수하도록 함 → , , 를 |
| 제2차 | • 필수 : 일반사회, , , , 지리 I • : 정치, 경제, 지리 |
| 제3차 | • 의 을 받아 의 와 가 • 년 월 에는 국사와 도덕이 강화되는 등 영향이 강하게 나타남 |
| 제3차 › 중등 | ‘도덕’과 ‘국사’가 교과로 → 은 지리 , 은 세계사 영역, 은 일반사회 영역으로 |
| 제3차 › 고등 | • 필수 : 정치, 경제 / 사회, , 세계사, , 중 한 과목 • ‘일반사회’ 과목 → 정치, 경제, 사회, 문화 두 과목으로 |
| 제4차 | • : 도덕, 국사, 사회가 각각 독립 교과로 편성 → ‘사회’는 1학년에서 와 공민으로 구성 • 고등 : 의 정치, 경제, 사회, 문화의 내용을 통합 조정하여 구성한 사회 I, 사회 II 과목이 |
| 제5차 | • 중등 : 차 교육과정에서 나타난 불완전한 통합의 가 지속됨 • 고등 : 기존의 사회 I, 사회 II가 다시 정치, 경제 및 사회, 문화로, 지리 I, 지리 II가 한국지리 및 로 바뀜 |
| 제6차 | 목표 5차 : → 6차 : 자질 |
| 제7차 | : 와 / : 한국지리, 세계지리, , 근, , 세계사, 법과 사회, 정치, 경제, 사회, 문화 |
| 제7차 › 특징 | • ‘과 ’, ‘인간과 ’, ‘인간과 사회’로 영역을 구분하여 로 • → 과 이 강조되었으며, 를 고려한 교육과정이 구성됨 • 도입 |
| 제7차 › 내용제시 | • 으로 내용 • 기존 교육과정이 과 내용 를 나열했던 것에 비해, 차 교육과정 는 형태로 내용 요소와 요소를 결합하여 제시 ) ~ 이해한다. ~ 탐색한다. |
개정에서 개정으로, 개정에서 개정으로, 개정에서 개정으로, 에서 의 로 | |
문서의 진술 - ⇒ () 사라짐 • 에게 을 부여하고, 에게 교육과정 의 재량권을 확대함 | |
내 통합 ‘과 ’, ‘인간과 ’, ‘인간과 ’ → ‘ 영역’, ‘ 영역’, ‘ 영역’ | |
• 과 의 역사 에 따라 의 이 제기되면서, 중· 에서 역사 영역이 과목으로 분리됨 • 과 의 이 없어지고, 의 일반선택 과목인 와 | |
교육 과정 에 로 제시되었던 이 학년군 로 | |
의 을 고려하여 교과를 로 묶어 제시하는 ‘교과군’제를 . 사회과는 과와 통합되어 하나의 교과군을 형성하게 됨 • 과목 : , , , , , , 법과, 사회·, 사회, 과 , 윤리와 | |
의 과 에 따라 교과의 를 나 에 집중하여 운영할 수 있는 | |
교육 과정 ① 역량 ③ 역량 ⑤ 역량 ② 역량 ④ 역량 ⑥ 역량 | |
| 핵심 교과별로 을 으로 교육 을 엄선하여 의 를 도모하였는데, 이러한 핵심개념을 통해 ‘내용 ’를 작성하고 내용의 을 추구함 | |
| 영역 핵심 개념 일반화된 내용 | |
| 3~ 5~ 1~ | |
| 문서 • 문서 체제의 변화로 성취기준의 가 이루어짐 → 성취기준 로 1) , 2) 성취기준 , 3) 및 4) 방법 및 유의사항을 제시 • 성취기준을 해설하고 · 및 평가의 방법과 를 제공해서 에 • 각 성취기준에 를 부여하여 성취기준의 과 를 용이하게 하고, 이를 통해 성취기준을 찾아 이 가능하도록 함 | |
| 변화 통합 사회 • 사회·도덕 교과군 내 지리, 일반사회, 역사, 도덕 등 네 영역을 포괄하여 가지 를 중심으로 통합적으로 • , , , 을 통합 | |
| 고등학교 과목 교과 영역 교과(군) 과목 선택 과목 | |
| 선택 선택 | |
사회(역사 /도덕 ) 통합 사회 한국지리, 세계지리, 세계사, 동아시아사, 경제, 정치와 법, 사회·문화, 생활과 윤리, 윤리와 사상 , 탐구, 과 윤리 |
| 교과역량 | 2015 개정 교육과정의 사회과 역량 | |||
|---|---|---|---|---|
| 창의적 사고력 | 새롭고 가치 있는 아이디어를 생성하는 능력 | |||
| 비판적 사고력 | 사태를 분석적으로 평가하는 능력 | |||
| 문제 해결력 및 의사 결정력 | 다양한 사회적 문제를 해결하기 위해 합리적으로 결정하는 능력 | |||
| 의사소통 및 협업 능력 | 자신의 견해를 분명하게 표현하고 타인과 효과적으로 상호작용하는 능력 | |||
| 정보 활용 능력 | 다양한 자료와 테크놀로지를 활용하여 정보를 수집, 해석, 활용, 창조할 수 있는 능력 | |||
| 인간상 | 바른 을 갖춘 과 을 갖춘 인 |
|---|---|
| 개정의 중점 | 모든 이 ··에 대한 을 함양할 수 있는 , ()과 소양, 등 , 를 위한 교육과정 |
| 핵심역량 | 6개 6개 역량 ( 역량 → 역량) |
| 창의적 체험 활동 | , , , 활동 4개 으로 활동, 동아리 활동, 진로 활동 3개 영역으로 |
| 내용 체계 | 의 핵심 중심의 학습량 적정화 를 ·, ·, ·로 |
| 고교 학점제 기반 구축 | • 및 으로 구성 • 선택과목은 과 진로 으로 구분 - , , , 사회 - - • 적정화( 수업량 회로 ) 및 총 이수 을 에서 으로 적정화 • 공통과목 및 선택과목으로 구성, 선택과목은 선택, , ()으로 구분 고교 교과군별 필수 이수 학점 - 국어, 수학, 영어, 사회 - 한국사 - 과학 |
| 2022교육과정 › 내용체계표-핵심아이디어 › 지식·이해 | |
|---|---|
| 2022교육과정 › 내용체계표-핵심아이디어 › 과정·기능 | |
| 2022교육과정 › 내용체계표-핵심아이디어 › 가치·태도 | |
| 2022교육과정 › 교과구조개편 › 공통과목 | 선택과목 선택과목 |
| 2022교육과정 › 교과구조개편 › 기초소양 및기본학력 함양,학문의 기본이해내용 과목 › 교과별 학문 영역내의 주요 학습내용 이해 및탐구를 위한 과목 | 및 진로 내 · 교과 간 융합 과목, 및 을 위한 과목 |
| 고등학교사회교과군과목 › 사회(역사/도덕포함) | 과, , 와, 와 , 의, , , 법과사회, , 윤리와, 과윤리, 의 , 로탐구하는, , 과, , 와지속가능한 |
|---|---|
| 고등학교사회교과군과목 › 사회(역사/도덕포함) › 통합사회1통합사회2 | |
| 미디어리터러시 | 5~ ‘와 ’ 에서는 다양한 의 을 으로 분석하여 올바르게 이용하는 내용을 추가함 |
| 고교학점제 | 의 경우 에 대비하여 의 및 에 적합한 가능하도록 다양한 |
★ 의 ★
| 환경확대법 (풀해나) › 이름 | = = = 등 |
|---|---|
| 환경확대법 (풀해나) › 의미 | 을 구성하는 이 의 , 의 정도, 사회적 등을 고려하여 에서는 자기 을 으로 가까운 곳, 손쉽게 경험할 수 있는 곳에서부터 시작하여 으로 올라갈수록 확장되는 사회적 을 다룬다는 ⇒ 이 속한 좁은 에서 출발하여 점차 넓은 공동체로 확장해 나가는 |
| 환경확대법 (풀해나) › 우리나라 | 자신의 경험에서 시작하여 인 이 이루어지는 , 우리 , 여러 지역 , 우리, 로 내용의 범위가 확장되는 의 원리를 따름 |
| 환경확대법 (풀해나) › 비판 | • 와 의 복잡한 을 지나치게 단순화하고 도식화함 • 에는 , , 경험 등 다양한 에서의 가 거리보다 더 중요하게 작용할 수 있음 |
| 나선형교육과정 › 학자 | ⇒ 어떤 든지 으로 올바른 으로 표현하면 어떤 에 있는 어떤 아동에게도 으로 가르칠 수 있다. (환경 ) / |
| 나선형교육과정 › 의미 | 여러 에서 관련된 을 선택하여 부터 까지 이고 으로 학습할 수 있도록 구성한 것 |
| 나선형교육과정 › 교과내용 | • : 선택되는 개념은 의 내용을 가장 잘 대표하고 있어야 함 • : 제기되고 있는 중요한 사회 과 를 설명할 수 있어야 함 • : 학습자의 , , 에 부합해야 함 • : 중요성을 유지할 수 있어야 함 • : 교육과정의 범위와 에 맞아야 함 |
· 에 대한 인 를 도모하고 을 발달시킬 수 있음 · 의 을 확보하고, 의 에 맞춰 학습 내용을 조직하여 유의미한 학습을 가능하게 함 · 있는 를 유도하고 의 를 이해하는 데 크게 기여함 | |
· 학문 로 내용을 나누는 의 을 으로 하기 때문에 인 를 저해할 수 있음 · 과 간의 이 부족하고, 학습 내용이 각 의 개념에 집중하는 이 나타나 학습 내용이 단편화될 수 있음 · 및 으로 비쳐질 이 높음 · 가르쳐야 할 기본 개념 또는 를 결정하는 것과 이를 학습자의 발달단계에 맞춰 또는 로 조직하는 일이 쉽지 않음 | |
| 통합의원리 › 의미 | 의 다양한 에 해당하는 , , , , 법, , 등의 내용을 통합적으로 재조직하여 을 구성하는 것 |
| 통합의원리 › 근거 | 〈 사회과 교육과정을 의 원리에 따라 구성해야 한다는 〉 ① 사회과는 을 가르치는 것이 이 아니라, 으로서 필요한 내용을 가르치는 임 ② 의 실생활은 통합되어 있으며, 의 는 임. 따라서 에 의존해서는 의 문제나 현대사회의 를 해결하기 어려움 ③ 영역, 및 을 육성하기 위해서는 분과 교육으로는 힘듦 ④ 교육과정은 의 수를 축소해야 한다는 인 와도 부합함 |
| 통합의원리 › ①학문적형태의통합 | 다양한 학문 의 내용을 결합하여 사회과 내용을 구성하는 방식 |
| 통합의원리 › ①학문적형태의통합 › 다학문적통합 | · 의 에 대하여 다양한 학문이 을 유지하면서 의 지식을 · 결합의 정도가 가장 낮음. 개별 학문의 전문 지식 를 학습하는 데 그칠 가 있음 |
| 통합의원리 › ①학문적형태의통합 › 학제적통합 | · 두 개 이상의 학문 분야에 으로 들어있는 지식, , 사고력 등을 추출하여 · 학문 간 을 고려함으로써 보다는 통합을 강조함 |
| 통합의원리 › ①학문적형태의통합 › 초학문적통합 | · 통합이라고도 함 · 각 학문의 독립된 영역을 초월해 의 이나 를 중심으로 내용을 체계화해 결합 · 교육과정 은 학문으로부터 시작하기보다는 실생활과 연결된 문제나 으로부터 시작함 · 개별 학문에서 강조하는 지식은 특정 주제를 학습하기 위한 으로서 기능 · 에서 실시하기 용이함 · 결합의 정도가 가장 높은 . 내용의 깊이가 낮아질 우려 있음 |
② 의 이 배우게 되는 에 대한 이나 을 정하고, 그에 따라 이 가능한 형태로 내용을 결합하는 | |
| () • 의 와 를 고려하여 중심이 되는 개념이나 주제를 정하고, 이를 중심으로 내용 통합 • -로 나누거나 으로 의 주제를 정해 통합할 수 있음 | |
| (또는 ) 중심 • 다양한 과 를 활용해 사회적 이나 문제를 해결하도록 내용 • , , , 자료의 , 의 등의 기준에 유의하여 이슈 • 개념(또는 주제) 중심 통합보다 통합의 나 정도가 높음 | |
| ③ 형태의 통합 스 중심 통합 • 에 기여하는 을 엮는 이자 의 인 를 추출하고, 이와 관련한 다양한 개념, 주제, 쟁점, 등을 • 스트랜드를 , 로 배치함으로써 통합과 통합 방식을 결합 | |
을 으로 이해하도록 하는 데 기여할 수 있음 | |
• 각 의 고유한 과 간 가 불분명해짐 • 다양한 학문과 교과 간에 이 벌어짐 | |
| 우리 • 으로는 통합 를 표방하지만, 으로는 인 이 강함 • 차 : → 통합 교육과정을 지향하였으나, 사회 영역 네 과 영역 네 단원의 분과적 형태를 가지고 있어 형식적 통합의 형태라는 • 교육과정 : → 다 에서 간학문적 접근으로 전환됨. , 지리, , 교과 영역들에서 각각 몇 개의 학습 요소를 추출하고, 각 영역에 으로 해당하는지 정련화하는 을 통해 핵심 개념을 선정함 | |
| 사회과 교육과정의 조직 형태 | |
| 교과 중심 교육 • 교과 내용은 사회가 으로 강조해 온 으로서의 지식이며, 이는 곧 의 을 훈련하는 이 되기 때문에 중시함 • 시민성 → 사회과 교육 내용으로 와 사회에 관한 지식과 를 | |
| 장점 • 사회과교육에 있어서 으로 가치 있다고 판단되는 을 으로 조직해 놓았기 때문에 을 세우기가 쉽고 일정한 를 으로 유지할 수 있음 • 에서 통제하기가 쉽고, 조직과 가 간단하여 으로 표준화하여 실시할 수 있으며, 의 기준을 설정하여 를 측정하는 것도 가능함 • 의 에 . 특히 의 문화유산이라고 할 수 있는 지식을 교육하는 데 | |
| 단점 • 학습자의 인 흥미나 요구를 소홀히 하기 쉬움 ( ) • 학습자의 문제를 경시하기 쉬움 (by 경험중심) • 지적 능력 에 인 면이나 바람직한 또는 이나 과 같은 높은 의 지적 능력을 계발하기가 쉽지 않음 |
· 가 아닌 (인 을 )을 통해서 이 성장함 · : 있는 경험을 하기 위해서는 경험과 가 결합되어 있어야 함(/) · 이 아동의 와 에서 출발해야 하며, 아동의 그 를 다루어야 함 · 학습의 장에서 이 결정되며, 과 은 경험을 공유하기 위한 로서 기능하게 됨 | |
· 아동의 와 경험을 존중할 수 있음 · 사회과에 대한 학습 를 높이고 학습에 으로 참여하도록 함 · 학습이 생활과 밀접하게 연결되어 에게 사회과와 관련한 다양한 경험을 제공하여 의 한 이 될 수 있음 | |
· 에 요구되는 많은 이 으로 뒷받침되기 어려움 · 에 필요한 의 학습 및 다양한 의 에서 요구되는 을 소홀히 하기 때문에 보편화되기 어려움 ( ) · 교과 지식의 습득을 소홀히 함으로써 학생들의 가 발생할 수 있음 | |
특징 · 『교육의 』⇒ 의 → 을 높이기 위함 · - 학문 속에 들어있는 어떤 나 을 발견하여 그것을 다른 에 적용함으로써 현상을 설명하고 예측하고자 하는 것 → · 교과중심 이 사회과학의 ‘내용’으로부터 많은 을 받고 있다면, 교육과정은 그 학문의 체계적 ‘구조’에 의해 크게 을 받음 | |
| 장점 · 사회과를 구성하고 있는 , 개념, 법칙 등의 인 내용을 으로 파악하기 때문에 사회과의 인 내용을 이해하기 쉬움 · 구조적인 학습은 인 지식 의 학습보다 이 오래 가고, 가 높음 · 지식과 인 지식 의 을 좁힐 수 있음. 어려운 개념이나 도 의 에 따라 교육할 수 있음 · 과 지적 을 높이는 데 | |
| 단점 · 교육 내용으로 선택해야 할 사회과의 사실, 개념, 법칙 등에 대해 와 의 이 일치되지 않아 결정하기 어려울 수 있음 · 의 수업 가 충분하지 않을 경우 이론과 사이에 가 나타나기 쉬움 · 학생들이 왕성한 을 가지고 수업에 적극적으로 참여하지 못하거나 학습 가 풍부하게 구비되어 있지 않으면 이나 탐구학습의 가 나타나기 어려움 · 학문의 구조 또는 지식의 만을 지나치게 강조하여 이나 과 같은 에 소홀할 수 있음 | |
학습자가 사회 으로서 살아가는 데 필요한 능력과 을 교육과정 및 의 에 둠 | |
| 장점 · 보다 유연하고 인 으로 사회과 내용을 재구성할 수 있음 · 역량 을 위한 의 적극적인 와 탐구를 강조하고 있기 때문에 인 교과중심 교육과정에 비해 학생 중심 교육 과 을 제공할 여지가 늘어남 |
| 교육과정의 역사 | • : • 년대 : 교육과정 (의 ) / 차, 차 교육과정 • 년대 : 교육과정 / 차 교육과정 • 교육과정 : 교육과정 에 |
|---|---|
| 교육과정 전달자 | • 교육과정 간의 ‘역량’ 에 대한 와 가 부족할 경우, 교육과정 에서부터 이 가중될 수 있음 • 의 에서 논의해 오던 ‘’ 과 ‘역량’ 개념 간의 이 모호하고, 아직까지 사회과에서 기능과 역량 간 가 명확하게 정립되지 않았음 • 의 이 귀질 수 있음 교육과정 → 교사 → 교육과정 A ⇒ ⇒ 실행된 교육과정 A • 에게 국가 교육과정을 전달해주는 의 , 즉 교사 교육과정 • 교육과정에서 제시한 과 을 있는 그대로 학생에게 으로 전달하기 위해 수업에서 · 을 선택하는 만 함 |
| 교육과정 조정자 | 교육과정 개발자 → 교사 → 공식적 교육과정 A ⇒ 수업 ⇒ 실행된 교육과정 A' A" • 의 에 따라 수업 를 설정하고, 교수·학습 내용과 방법을 결정하여 교육과정을 새롭게 재조직함 (의 영향) |
| 교육과정 이론가 | 공식적 교육과정 ⇒ 수업 ⇒ 실행된 교육과정 ↑↑↑, 교사의 • 교사는 공식적 교육과정을 활용하는 의 역할을 넘어, 교육과정을 및 개정하는 에 으로 참여하고 교사 스스로 새롭게 재구조화하는 개발자로서의 역할 • 교육과정에 대한 교사의 는 단순한 와 효과적인 실행의 을 넘어서, 교육과정에 담긴 를 발견하고 의 와 을 추구하는 것 • 성찰적 실행 : 교사가 자신이 가르치는 교과 을 아는 것뿐 아니라, 자신의 수업 에 대해 스스로 관찰하고 반성하는 것 |
★ 의 다양한 ★
| 종류 | 1 : , , 등 2 수업모형 : , 모형, 모형 등 3 : 모형, 수업모형, 모형 등 |
|---|
| 탐구학습모형 › 개념 | (= , , ) 이나 에서 를 사용해 인 을 발견하기 위한 방법. 에서는 자기 을 경험적 자료로 증명하거나, 에 대한 을 위한 방법으로도 이해함 |
|---|---|
| 탐구학습모형 › 특징 | 문제는 자료 을 통한 경험적 이 가능한 문제의 을 띰 |
| 탐구학습모형 › 절차 | 1 문제 2 3 의 및 4 자료 수집 5 자료 6 가설 및 , 7 새로운 탐구의 |
| 종합모형 | , 와 • 의 은 모두 탐구 과 과정을 포함함. 문제 제기 과 의 사회탐구 가치탐구 및 |
| 종합모형 › 협동학습모형 | 1 이 있는 2 경쟁이 없는 개별학습 3 으로 을 제공하여 서로 협동하게 하는 |
| 종합모형 › 협동학습모형 › 종합모형인 이유 | 의사결정 학습처럼 명백하게 사회탐구와 의 과정을 거치지는 않지만, 같은 와 , 같은 목표를 으로 달성할 수 있는 수업이라는 에서 으로 분류 |
| 종합모형 › 협동학습모형 › 1STAD | 모형 ()• 4~5명으로 구성된 에 의 학습 를 , 을 나누어 학습한 후 결과를 종합해 에 보고함. 결과에 따라 집단 에 보상을 줄 수 있음• 각자 을 수행하고, 의 를 점수와 비교하여 의 를 • 소집단 이 의 학습에 대해 책임을 지고, 학습 목표를 함께 달성함으로써 소집단 보상을 강조함 |
| 종합모형 › 협동학습모형 › 2직소모형 | 이 문제를 해결하고자 다양한 인종과 의 이 의존하는 을 만들기 위해 개발한 수업 1 I 모형 : 가 으로 이루어져, 내 과 의 가 감소할 수 있다는 2 직소 모형 : 직소 I 모형에 모둠 보상 를 포함시켜 직소 II를 개발함 3 • 서로 다른 인 으로 이루어진 소집단 → • 하나의 , n개의 로 구분하여 한 집단의 n명에게 각각 |
| ③ / 에 반드시 가 꼭 들어가야 함. 먼저 모둠을 정해서 를 배분하는 것이 아니라 의 에 따른 를 선택하게 하고, 같은 주제를 선택한 소 모둠을 구성해서 학습하는 것 | |
| ④ - Co-op 모형 모둠 간 을 위한 모둠 내 모형 GI모형 → 소주제를 으로 모인 모둠 내에서 또다시 주제를 선택함으로써 좀 더 으로 모둠 활동에 기여하고, 으로 이 무엇을 해야 할지를 인식하고 실천할 을 높인 것 이 많은 모형이기 때문에 협동학습에 익숙한 와 학생들에게 | |
| ⑤ () 모형 과 의사결정을 통합한 상황을 제공하여 상황을 완성하는 에서 자연히 달성해야 할 와 을 학습할 수 있도록 함 을 길러주기 위한 4가지 을 ① (의사결정전략) : 가능한 모든 을 도 빠짐없이 서열화하도록 하는 선택 전략 : 여러 중 하나 혹은 주어진 만큼의 대안을 선택하고 다른 대안들은 모두 포기하는 전략 전략 : 여러 대안들을 가지로 범주화해 협상의 으로 활용하는 전략 전략 : 새로운 대안을 허용하는 열린 의사결정 전략 ② : 로 하여 우리 의 일 뿐만 아니라 설득하는 과정에서 사용하는 이 대안들의 정확한 서열화를 가능하게 함 ③ : 상황과 대안을 구비한 를 과 관련하여 만드는 것이 어려움 | |
| ⑥ 모형 협동학습 모형 / 협동학습 안에서 에 대한 과 의 을 교환하도록 하는 독특한 모형 서로 마주 보도록 를 배치하여 간 을 하는데 내 미니 소집단을 통해 모든 이 찬성과 반대의 양 을 모두 장점 : 모든 이 자신의 를 통해 을 경험함. 자신의 입장을 더욱 잘 ·정교화할 수 있으며, 합리적 과 의사결정 과정을 경험 | |
| 의 다양한 장점 중요한 많은 를 의 학생에게 으로 전달하는 데 매우 에 없는 내용을 로 보충할 수 있음 학생들이 기대하는 정보를 제공함으로써 학생들에게 을 줄 수 있음 | |
단점 학생이 인 에 머물게 됨 의 학생들은 강의에 가 없음 → 학생들의 을 유지하기가 쉽지 않음 |
• 의 과 같은 의 에 적합하고, , , , , 과 같은 의 에는 적합하지 않음 | |
| 질문법 | 적절한 의 은 의 를 자극하고, 학생의 를 유도함 |
| 질문법 › 시작 질문 | 에 대한 학생의 ~에 대해 떠오르는 은 무엇입니까? |
| 질문법 › 나열 질문 | 을 에 집중하게 함 ~에 대해 떠오르는 생각을 나열해 봅시다. |
| 질문법 › 분류 질문 | 주제에 대해 학생들이 학습한 확인 ~에 대해 떠오르는 을 분류해 봅시다. 왜 그렇게 분류했나요? |
| 질문법 › 명명 질문 | 분류한 내용을 범주화하여 붙이기 에 대해 한두 로 이름을 붙여봅시다 |
| 토의·토론법 | 식 가 학생들에게 을 하면 학생들이 앉아서 대답하거나 손을 들어 교사의 을 받아 답변하는 |
| 토의·토론법 | 손쉽게 사용할 수 있음 |
| 토의·토론법 | • 이고 있는 을 유도하기 어려움 • 학생들의 이나 인 참여가 부족할 경우 가 될 수 있음 |
| 토의·토론법 › 패널식토의 | • 학생 수가 많아 인 을 모두 발표하기 어려운 다 에 • 학습할 문제나 를 먼저 제기한 후, 그 후에 또는 와 이 함께 의견을 교환하는 형태의 토의 • 학생들이 으로 토론을 이끄는 으로, 교사의 이 가장 적고 학생들의 역할이 가장 큼 |
| 토의·토론법 › 패널식토의 › 장점 | 학생들이 으로 롭게 을 펼칠 수 있음 |
| 토의·토론법 › 패널식토의 › 단점 | • 학습과 토의의 이 흐려지기 쉬움 • 모든 문제를 이러한 형태로 수업하기 어려움 → 으로 사용 |
| 토의·토론법 › 대집단토의와소집단토의 | ① : 많은 를 으로 , , 토론 등을 으로 진행하는 토론 ② 논쟁 : 포럼에서 과 를 으로 발표하는 방식. 를 정함 |
| 토의·토론법 › 대집단토의와소집단토의 › 소집단 | ① : 큰 주제를 몇 개의 로 나누고, 미리 준비된 이 발표하는 . 심포지엄에 많은 청중이 참여하면 포럼이 됨 |
| 역할극(샤프텔과 샤프텔) | 의미 학생들에게 다른 의 역할을 경험하게 함으로써 학습 를 높이려는 학습 방법 |
| 역할극(샤프텔과 샤프텔) › 특징 | • 인 내용보다는 인 내용, 특히 와 학습에 이라고 • 학생들이 를 가지고 적극적으로 참여할 수 있도록 해주며, 강의나 로는 느끼지 못했던 것을 체험할 수 있게 함 → 이 에서 비롯될 수 있음을 인식하게 될 것 |
| 역할극(샤프텔과 샤프텔) › 효과 | ① 에서 벗어나게 함 ② 을 높임 ③ 을 ④ 과 을 도움 |
| 역할극(샤프텔과 샤프텔) › 유의점 | • 에 충분하고 철저한 가 필요하며, 학생들이 진지한 태도가 • 교사는 먼저 의 을 정확하게 제시해야 하고, 는 치밀하게 준비되어야 하며, 각 학생은 이 맡은 역할을 으로 수행할 수 있도록 준비해야 함 • 이 끝난 후에는 충분한 평가를 통해 가 경험한 내용을 다른 과 공유하여 를 형성 |
| 모의법정 | 이 과 유사한 에서 재판 을 연기해 보는 · |
|---|---|
| 모의학습 | 실제 상황을 으로 재현하여 학생들이 를 해결해 보는 의 의 |
| 모의학습 › 역할극 | 학생들이 을 맡아 그 상황을 체험함 |
| 모의학습 › 역할극 › 차이점 | 은 게임의 만 존재할 뿐, 정해진 이 없으며, 학생들 가 을 내리고 그 에 대한 을 지게 됨 |
| 모의학습 › 장점 | 학생들이 를 가지고 으로 실제의 복잡한 문제를 으로 체험하여 방법을 모색할 수 있음 → 에서 직면할 수 있는 다양한 을 미리 가능 |
| 모의학습 › 한계점 | 현실 의 과 을 완전히 재현하기 어려움 |
| 미디어리터러시 | 다양한 에서 제공하는 를 이고 으로 분석하고 평가할 수 있는 ‘ ’뿐만 아니라, 미디어 로서 이고 있는 를 제작할 수 있는 |
★ , , ★
| 사실의 학습 | , , 에 관한 로, 에 의해 증명된 |
|---|---|
| 사실의 학습 › 유용성 | • 의 뿐만 아니라 의 에 이르기까지 폭넓은 을 가짐 • 를 가르치는 것뿐 아니라, 사실과 관련된 자료나 를 으로 분석하고, 나아가 사실을 의사결정의 근거로 활용할 때 그 가 제대로 발휘될 수 있음 |
| 사실의 학습 › 교수-학습 | 단순히 암기하도록 하는 것이 아니라, 관련된 및 등의 에서 사실을 이해하고 기억하도록 함으로써 보다 높은 차원의 이나 을 함양할 수 있음 |
| 사실의 학습 › 가치와 구분 | • 사실과 달리, 에는 의 , , 등이 개입됨 • 이 사실 과 가치 을 명확히 구분하는 을 기르는 것이 |
| 개념의 의미와 유용성 | 의미 우리가 경험한 것을 로 묶은 → () → 붙이기()의 을 거쳐 나 구로 표현된 |
| 개념의 의미와 유용성 › 유용성 | • 의 이고 인 를 가능하게 함 • 인 를 이해할 때보다 훨씬 더 넓은 의 를 가능하게 함 |
| 개념의 성격 | 과 • 개념은 추상적인 것이며, 으로 존재하는 을 가리키는 것이 아님 • 원형 : 이 되는 인 (의 예) |
| 개념의 성격 › 결정적 속성, 비결정적 속성 | • : 사물이나 사실을 집단별로 분류하는 기준이 되는 • 속성 : 속성 중에서 다른 것과 구별되게 하는 가장 중요한 속성 • 속성 : 속성이기는 하지만 덜 중요한 속성 • ) 의 결정적 속성은 의 , 비결정적 속성은 , |
'예'와 '예아닌 것' • 으로 에서는 예('예')를 제공하는 것이 예('예아닌 것')를 제공하는 것보다 더 • 부정적 예를 과도하게 도입하면 오히려 가 반감될 수 있음을 | |
| 과 • 의 나 에 개인적 경험이나 문화적 특징이 많은 을 미침 • ) 에 대한 개념은 각 의 에 따라 다르게 이해될 수 있음 | |
| 과 • 오개념 : 개념의 을 잘못 이해한 경우 • 상투개념() : 속성을 인 속성으로 잘못 생각해 개념을 형성한 경우 | |
| 개념의 , 개념 • 구체적 개념 : 구체적인 과 직접 연결된 것 ex) 개, , , , • 추상적 개념 : 대상 없이 존재하는 것 ex) , , 사회 , , • 구체적 개념은 속성을 으로, 추상적 개념은 를 중심으로 학습하는 것이 효과적 | |
| , , • 상위개념 : 개념이 포괄하는 가 넓은 것 • 동위개념 : 그 정도가 동일한 것 → 서로 인 를 공유하고 있기 때문에, 속성보다는 예시를 중심으로 학습하는 것이 이해에 더 (ex. 과 ) • 하위개념 : 범위가 좁은 것 • 문화 개념을 물질문화와 관념문화로만 분류하고 있다면, 비물질문화 중 제도문화가 누락되므로 ‘ 의 ’에 어긋남 • 문화의 개념을 비물질문화, 물질문화, 관념문화로 인식하고 있다면, 비물질문화와 관념문화에 분류되는 문화 이 존재하므로 ‘의 원칙’에 어긋남 | |
| , 이, • 접합개념 : 여러 특징이 으로 모여서 개념을 구성 / 두 개 이상의 속성이 에 존재하는 것을 , ‘그리고’ ex) and → • 이접개념 : 개념을 구성하는 특징이 여러 을 가짐 / 두 개 이상의 속성 중 어느 만 적용되는 것을 의미, ‘또는’ ex) or or → • 관계개념 : 간의 / 인 속성보다는 속성들 간의 에 의해 의미가 ex) : 과 수 간의 관계로 정의되는 개념 | |
| 속성 (= 모형) 의미와 특징 • 개념이 가지고 있는 특징을 중심으로 가르치는 것 • 개념 에서 그 개념의 고유한 특징이 가장 중요한 요소라고 보고, 이 특징을 중심으로 개념을 이해하려고 하는 것 | |
1 5 2 속성 와 6 개념의 , , 관계 등 3 결정적 속성과 비결정적 속성 7 문제 검토 4 ‘예’와 ‘예 아닌 것’ 검토 8 | |
이며, 간단하고, 의 과정에 | |
추상적인 개념은 특징을 명확하게 지적하기 어렵고, 어떤 은 공통적인 특징을 가지면서도 다른 특징을 동시에 가지고 있어 복잡함 |
원형 ① 수많은 예를 통해 의 에 재구성된 ‘ 원형’ ≒ ② 실제 중에서 가장 이 높은 것, 즉 의 예가 학습자의 마음속에 구성되는 ‘ 원형’ | |
① ④ ② 원형 또는 예 ⑤ ③ 예가 아닌 것 제시 ⑥ 문제 검토 ⑦ | |
• 모형으로 다루기 어려운 개념을 교수할 수 있음 • 고전 모형이 취하고 있는 ②, ③의 복잡한 을 생략할 수 있음 • 개념의 속성이 모호하거나 발견하기 어려울 때 적절한 예를 제공함으로써 개념을 이해할 수 있게 함 | |
의 에 속하는 예들이 왜 을 가지는지 설명하기 어렵고, 나 가 어려움 | |
| 모형 와 · 에서 이 직접 겪은 이나 , 등을 으로 개념을 가르치는 개념 의 한 | |
| 단계 ① 문제 제기 ④ 속성 검토 ② 상황 및 경험의 ⑤ 개념 분석 ③ 예와 예 아닌 것의 검토 ⑥ 문제 분석 ⑦ 평가 | |
| 장점 의 , , 사회·와 관련된 여러 개념을 과 사회·문화적 상황에서 으로 이해하는 데 | |
| 단점 • 개념의 추상화와 일반화에는 • 방법 에서 상황 모형이 고전 모형이나 원형 모형이 사용하는 속성 검토나 예 검토와는 완전히 다른 방법을 사용하는지에 대한 • 고전·원형 모형으로는 상황을 가르칠 수 없는지에 대한 문제도 제기. 인 모형으로서의 과 을 갖는지에 대한 는 여전히 중 | |
| 논의 하나의 개념 학습 모형만을 으로 사용하는 것보다는 개념의 , 차, 사회적 환경 등을 고려하여 수업 상황에 맞는 가장 적합한 학습 방법을 찾아야 함 | |
은 속성과 예를 검토하는 데 있지만, 이러한 과정의 의미는 으로 이해된 개념을 구체적으로 존재하는 과 비교하여 그 를 분석하면서 개념을 이해하는 데 있음 → 철저한 개념 학습의 과정은 와 행동이 일관된 통합된 을 형성하는 데 도움 | |
| 일반화 | |
| 일반화의 학습 의미 개념과 개념 간의 관계를 를 통해 증명한 인 | |
| 장점 • 일반화에 대한 는 구체적인 의 를 미리 예견할 수 있게 해주기 때문에, 일반화의 는 단순한 보다 훨씬 높음 • 하나의 일반화는 수많은 사례를 설명할 수 있어 학습자의 사고의 을 높여 줌 • 의 를 이해하는 데 좋음 | |
| 방법 의 인 학습 이 중요시되므로, 인 방법으로 일반화를 도출하게 함 |
| 이론 | • 의 이 체계화된 것 • 의 은 수많은 을 설명할 수 있는 을 지님. , 에서는 X • 우리에게 현상을 설명할 수 있는 을 제공하며, 앞으로 나타날 새로운 사회 현상을 예측할 수 있는 힘을 줌 |
|---|
★ 의 ★
| 탐구력 › 개념 | 가 무엇인지 발견하고, 을 위한 을 설정하며, 를 ·분석하여 를 도출하는 등 문제해결 을 스스로 찾아내는 |
|---|---|
| 탐구력 › 내용 | 의 인 과 을 으로 함 |
| 탐구력 › 특징 | • 이 스스로 을 설계하고 으로 에 임하기 때문에, 학생의 과 를 고취시킬 수 있음 • 은 으로 문제해결에 참여하며, 는 학생들의 능동적인 가 이루어지도록 안내하고 지원하는 을 해야 함 |
| 의사 결정력 › 개념 | 가능한 여러 가지 중 이 추구하는 에 적합한 를 선택하는 것 |
| 의사 결정력 › 뱅크스의 의사결정 모형 | • 인 : 문제 → 과 문제의 → 탐구에 의한 지식 → 가치 탐구에 의한 → 대안 과 → 선택 및 → • 사회 탐구와 가치 탐구의 두 가지 과정을 모두 요청하는 인 수업 • 나 문제를 학습할 때는 으로 바람직함 |
| 창의적 사고력 › 개념 | 어떤 문제에 부딪치거나 에 경험하지 않은 새로운 에 직면했을 때, 와는 다른 새로운 방법으로 문제를 해결하거나 상황을 변화시키려는 |
| 창의적 사고력 › 특징 | , , 사고력 등과 많은 에서 겹침. 그러나 사고력은 새로운 것과 인 것을 만들어냄 |
| 창의적 사고력 › 개발의 지도 원리 | 1 의 : 인 , 나 사고에 대해 , , 을 가하지 않고 의 을 발휘하게 하는 것 2 의 원리 : 모든 에 대해 아무 없이 사고하고 지각하며, 인 을 통해 해석하거나 을 모색하는 것 3 의 원리 : 아이디어에 대해 , , 를 성급히 판단하지 않고, 로운 이 이루어지도록 를 으로 지연시킴 4 의 원리 : 가 의 어떤 에 대한 자신의 과 을 독특하게 결합하는 행동을 유발하고 권장하는 것 |
어떤 이나 , 등의 이나 , 그리고 어떤 지식이 인지 인지 등을 평가하는 | |
() ① 증명할 수 있는 에 관한 과 에 관한 주장을 구분한다. ② 서술한 주장이 사실과 일치하는 정확성을 갖는지 판단한다. ③ 어떤 가 상황이나 에 이 있는 것인지 없는 것인지 구별한다. ④ 의 여부를 판단한다. ⑤ 뒤에 숨어있는 을 확인할 수 있다. ⑥ 의 에서 을 발견해 낸다. ⑦ 을 지적해 낸다. ⑧ 있는 주장과 근거 없는 주장을 구별한다. ⑨ 어떤 상황이나 가 논쟁이 될 만한 것인가를 결정한다. ⑩ 모호한 주장과 논쟁을 찾아낸다. | |
개념 이 하는 가 제대로 이루어지고 있는지, 또 잘못되고 있다면 어떻게 하면 잘할 수 있을지 등을 반성하는 | |
어떤 문제를 해결하기 위해 을 세우고, 를 수집하여 을 도출하는 과정을 거치는 것이 , 까지 자신이 해온 탐구 과정 에 어떤 가 있었는지를 사고하는 것이 메타인지 | |
| 특징 • 두 가지 - 사고의 과정과 그 로 생긴 을 검토하는 것, 을 세우는 • 의 이나 로 인한 등에서 볼 수 있듯이, 의 으로 인해 오히려 인간이 받는 상황에 직면하면서, 자신의 사고를 으로 살펴볼 수 있는 메타인지를 강조하고 학습하는 것이 매우 중요한 를 가짐 | |
| 과 | |
지식과 는 저차을 , , , 는 고차사고력을 요구하는 | |
| 지식 의미 에 학습한 것을 회상하거나 그대로 재생하는 것 / 이나 | |
① 은 몇 년에 일어났는가? ② 년대에 에서 급속한 이 이루어진 을 제시하라. ③ 에 관한 제을 읽고, 사회계층의 를 내려라. | |
| 이해 의미 어떤 상황을 자신의 이나 로 서술할 수 있는 것, 또는 그 상황의 의미를 파악하는 것 / , , 등 | |
| 사례 ① “지식은 이다”라고 한 말이 무슨 뜻인지 당신의 말로 설명해라 ② 한국, , 의 를 비교하라. 이들 교육제도의 은 무엇인가? ③ 년, 년, 년의 를 분석하고, 년의 청소년 범죄 통계를 예측해 보라. | |
| 적용 의미 과거에 학습한 , 생각, 등을 새로운 상황에 적용하는 것 • 과거에 획득한 지식과 그에 대한 이해가 선행되어야 함 | |
| 사례 ① 4· 이 일어난 원인에 관해 새로운 를 수집하여 구성하라. |
2 자기 이 살고 있는 의 를 해결할 수 있는 을 만들라. 3 을 읽고, 의 에 맞는 을 구성하여 보라. | |
을 설정하고, 그 기준에 따라 와 그 전체를 구성하는 간의 를 확인하고 찾아내어 으로 서술하는 것 • 의 이고 인 을 | |
1 에서 와 요소를 구분하여 제시하라. 2 에 대해, 이 주장의 뒤에 숨겨진 은 무엇인지, 이 주장에서 충분한 를 발견할 수 있는지, 이 주장이 어떤 에서 성립될 수 있는지 혹은 전혀 성립될 수 없는 주장인지 기준과 근거를 가지고 비판해 보라. 3 ‘ 과 의 발전’이라는 글을 읽고, 과 또는 , 주장을 위한 충분한 근거, 인과관계, 와 의 등 분석해라. | |
의미 여러 가지 자료에서 요소를 도출하여 이들을 묶어 구조화하거나, 에 없었던 새롭고 인 전체를 만들어내는 | |
| 사례 1 당신의 이 당신의 에 어떤 을 주었는지 설명하라. 2 년 을 방지할 수 있었던 에는 어떤 것이 있었을지 제시하라. 3 ‘ ’ 을 초래하는 을 방지할 수 있는 대책을 제시하라. 4 을 검증할 수 있는 를 만들어 보라. | |
의미 특정 기준에 따라 의 , , , 자료, 등에 대해 좋다, 나쁘다, 또는 바람직하다 등의 을 하는 것 • 과 납득할 수 있는 기준을 제시하는 것이 | |
| 사례 1 어떤 기준에 따라 의 이 타당한지 를 판단해 보라. 2 여기에 이 그린 세 개의 이 있다. 기준을 정해 이 세 개의 그림을 평가하고, 그중에서 으로 가장 가치 있는 것을 선택하라. 3 을 위한 를 몇 군데 정하고, 과 등 몇 가지 평가 기준에 따라 이들 후보지를 평가하라. | |
, , , 등의 인지적 과 관련된 인 질문 1 또는 : 학생들의 를 집중시켜 에 참여하도록 유도하거나 의 회상을 촉진하는 질문 2 또는 묶기질문 : 학생들이 과 를 발견하고, 그 기준에 따라 분류할 수 있도록 하는 질문. 명확한 분류 기준을 제시하는 것이 요구됨 3 붙이기 또는 개념화 질문 : 여러 이나 상황을 제시하고, 이들의 을 찾아 이름을 붙여보라는 의 질문. 를 정제하고 요약하는 을 요구 | |
학습한 의 자료를 요약하고, 결론과 를 도출하기 위한 것 1 질문 : 정보의 회상과 토론 를 유도하는 질문 2 질문 : 자료를 비교하거나 해석하고, 자료 간의 관계를 서술하게 하는 질문 3 결론 질문 : 학생들이 결론과 일반화를 도출하도록 유도하는 질문 |
| 저차와 고차 저차 인지 : 의 과 &; 모형의 질문이나 열거하는 질문 질문 : 블룸 모형의 , , , & 타바 모형의 와 질문 • 고차 인지 질문만 사용하는 것보다 저차 인지 질문과 고차 인지 질문을 함께 섞어서 사용하는 것이 에 더욱 | |
| 모형 인지 학습한 을 회상하는 능력: , / 기억 | |
사고 (, 등의 ) 의 이해뿐 아니라 , , , 등을 발견하는 능력 | |
| 사고 사고 의 옳은 , 일정한 으로 유도되거나 기대된 해답으로 수렴되어지는 경우 | |
| 사고 하나의 옳은 해답이 정해져 있지 않아, 다양한 해답이나 이 요구되는 사고 | |
| 사고 사고 의 옳고 그름을 따져보는 사고 | |
| 수렴적 질문과 확산적 질문 수렴적 질문 ( 질문) 하나 또는 적은 수의 제한된 을 유도하는 질문. 이 이고 규정된 으로 대답하도록 만듦 | |
| 확산적 질문 ( 질문) 학생들의 훨씬 더 다양하고 인 응답을 장려하는 질문. 수렴적 질문보다 질문을 더 용이하게 만들어 의 을 더 신선하고 롭게 해줌 |
★ 의 ★
| 언어적 교훈주의 › 의미 | 바람직하다고 생각되는 를 에게 인 으로 지도하는 것 (= 방법), |
|---|---|
| 언어적 교훈주의 › 장점 | 가 간단함 의 가 높이 인정되고 교사의 이 큰 에서는 매우 인 방법 |
| 언어적 교훈주의 › 단점 | 학생들이 들은 와 가 다른 경우 가치 을 을 들을 때에는 이해하지만 이 지나면 잊어버리기 때문에 나 에는 교사에 의한 나 의 이 높아 다원화된 에서 적합하지 않음 |
| 발달 단계 접근법 › 의미 | 학생들의 이 를 거쳐 발달한다는 하에 각 단계에 적합한 을 길러주는 방법 (= 가치 모형 = 추론 모형) () |
| 발달 단계 접근법 › 특징 | 인 을 지시하기보다는 인 판단 능력을 기르고, 그러한 능력에 따라 이 구체적인 행동을 도덕적 선택과 판단이 필요한 을 제시하여 학생이 스스로 행동을 선택하고 결정하도록 하는 것 |
| 발달 단계 접근법 › 교사의 역할 | 교사는 다양한 와 을 통해 학생들의 도덕성 을 확인하고, 더 높은 수준의 도덕성을 갖추도록 지도하는 것이 |
전 ① 과 에 의한 도덕성 ② 을 위한 으로서의 도덕성 | |
| 관습적 ③ 에서 과의 를 위한 도덕성 ④ 법과 를 위한 도덕성 | |
⑤ 으로서의 도덕성 ⑥ 원리 으로서의 도덕성 | |
• 에 비해, 의 이나 을 고려한다는 점에서 보다 진일보한 • 도덕성을 특정한 나 이 아니라, 행동의 나 판단의 원리에서 찾는다는 점에서 도덕성의 에 보다 가까이 접근함 | |
• 도덕성 가 으로 주어진 것인지에 대한 • 도덕성의 이나 수준을 단계화하여 을 가리는 것이 적절한지에 대한 • 에 적절하지 않음 • 으로 가치 상황이나 를 제시하는 것만으로 과연 인 도덕성 발달에 기여할 수 있는지에 대해서도 이 남아 있음 | |
| 가치 학생들이 스스로 이 가지고 있는 가치를 명확히 인식하고, 그 선택한 가치를 소중히 여기며, 을 가지고 행동하도록 교육하는 방법 | |
의 ① 로운 상황이 ② 다양한 이 ③ 각 대안의 에 대한 충분한 | |
| 선택을 소중하게 여기는 단계 ④ 자기가 선택한 것을 소중하게 여기고 기쁘게 ⑤ 선택한 것을 다른 에게 기쁘게 | |
| 행동의 단계 ⑥ 선택에 따라 행동 ⑦ 선택과 행동이 삶의 한 이 되도록 에서 | |
| 장점 • 에서 가 되는 가치를 명백히 해줌 • 이 스스로 가치 갈등을 해결하고 자신이 선택한 가치를 내면화하도록 도움 | |
| 단점 • 의 이 지나치게 으로 ( 언어적 교훈주의) • 학생이 자신의 가치를 명백히 하고 이를 에서 발표하도록 하는데, 자유로운 의 에 속하는 가치의 문제를 공표하게 하는 이 의 자유를 침해할 수도 있음 | |
| 가치 접근법 의미 개인이 특정한 가치를 선택할 때 인 를 충분히 밝히고, 가능하다면 도 제시하도록 요청함으로써 을 도우려는 방법 | |
는 가치를 명확히 하려는 데 을 두는 , 은 선택한 가치의 과 을 밝히는 데 중점을 둠 | |
| 장점 지나친 가치 에서 벗어나 개인이 선호하는 가치의 정당성을 따질 수 있음 | |
| 단점 • 가치의 로 인해 개인의 이나 자유를 • 바람직한 가치를 내면화하고 행동하는 단계에 이른다고 단정하기 어려움 | |
| 가치분석의 과정 () ① 문제의 ③ 대안의 검토와 결과 ② 가치 문제 및 가치 갈등의 ④ 가치의 선택과 행동 |
| 배려와감사의윤리교육 | ① , , 모두 에서 인 만을 지나치게 중요시하고, 일 수 있는 에 필요한 과 을 적절하게 고려하지 않음 ② 가치명료화와 가치분석 은 인 을 강조하고 있으나, 의사결정의 인 이 무엇인지 제시하지 못하고 있음 ③ 의 은 와 , 을 궁극적인 이념으로 제시하고 있으나, 와 , 공정성을 중시한 을 이고 분리된 인 로 바라보면서 인간 존재의 과 , 과의 등을 소홀히 한 을 지니고 있음 |
|---|---|
| 배려와감사의윤리교육 › 내용 | • 으로 인간이 서로 연결되어 반응하는 존재라고 보고, 끈끈한 와 인 을 매우 중요시함 • 인 인간은 를 받고 싶어 하는 을 지니고 있으며, 낯선 보다는 을 사랑하는 사람에게서 배려를 받고자 함 |
| 배려와감사의윤리교육 › 교수학습 | , , / , 등 인 • 다른 사람의 에서 인간관계와 감정을 이해할 수 있게 하는 것 |
| 배려와감사의윤리교육 › 비교 | 배려의 정의의 윤리 |
| 배려와감사의윤리교육 › 비교 › • 개인은 타인과의 관계 속에서 인식됨• 다른 사람은 그 자신의 상황에서 반응하는 존재로 인식되며, 타인을 배려하는 윤리가 중요시됨 | • 은 다른 사람과 분리되어 있으며, 객관적인 존재로 인식됨 • 다른 사람은 객관적인 존재로 인식되며, 정의와 공정성, 상호성, 의무의 에서 |
| 친사회적행동교육 | 에 맞고 다른 의 를 증진시켜 사회 를 이롭게 하는 • 행동은 배려나 윤리의 로 나타나는 행동 • 감정이입, |
★ ★
| 정의 | 의 와 관련되어 있으며, 여러 개의 가능한 중에서 어느 를 결정해야 하는 |
|---|---|
| 배경 | • 를 1 의 , 2 에 의한 의 , 3 의 등 세 가지 으로 해결하고자 • · 과 를 가치갈등 해결의 으로 제시했다는 점에서 -, 또는 이라고도 불림 (와 ) |
| 배경 | 기준 사회의 가치 |
| 기준 | 사회의 기본 가치 • : 그 사회의 가치 → 에서는 , , 에 대한 과 등을 으로 하는 의 이 해당됨 • 논쟁문제 의 : 사회에서 을 인정하면서도 사회의 기본가치를 더욱 공고히 하기 위한 것 |
그 는 이나 의 이 아니라, 을 해결하는 으로 받아들이고 활용해야 할 것으로 봄 기본가치는 이기 때문에 에서 그것이 의미하는 바에 대한 은 물론 다양하게 허용될 수 있음 | |
| 의 기준 〉 가치, 가치〉특수한 가치, 추상적 가치〉 가치 사회적 가치는 라는 특정한 에 의하여 표현되고 보장되는 가치 | |
, / 에 기본가치가 존재하기 때문에 사회가 일정한 으로 으로 , 의 은 가치를 사회 에게 내면화하는 것 | |
의 : 모든 이 공유하는 기본가치를 찾기 어려움 , : 를 옹호하기 위한 , 사회의 가치를 무조건 옹호하는 것 자체가 비판과 대안 모색의 대상이 되어야 함 | |
| 의 논쟁 의 자체를 반대하는 에 관한 이 보여주듯이 인 교육은 | |
| 배타적 어느 한 쪽 입장만 교수하고 다른 입장에 대해서는 다루지 않는 입장 → 이 의 대안을 찾아내고 으로 지지할 수 있는 와 을 갖춤을 | |
| 다양한 의 논쟁 문제를 교수하되 교사가 어떤 입장을 취해서 교육해서는 안 됨 교사가 학생들에게 큰 을 미친다는 점을 지적하면서도, 모든 이 교사의 영향에서 벗어날 수 없다고 믿는 것은 잘못된 이라고 | |
| 을 가진 공정형 다양한 시각의 논쟁 문제를 교수하되 교사가 의 입장을 표명하는 입장 가장 바람직한 교사 → 교사는 학생들에게 중요한 역할 이기 때문 교사가 학생들과 동등하게 논쟁에 참여한다는 점에서 보다 인 유형 | |
| 모형 1 교사가 자유롭게 자신의 을 내세우는 2 교사가 다양한 시각을 모두 서술하되 자신의 의견은 말하지 않는 3 교사 자신의 의견과는 상관없이 학생들의 의견에 대해 입장만 취하는 막마 4 다양한 시각을 제시하고 이를 종합하여 교사 자신의 의견을 말하는 5 교사와 학생이 다양한 시각을 토론하되 교사가 자신 의견은 말하지 않는 공정한 6 교사가 먼저 자기의 입장을 말하고 난 후 다양한 의견을 으로 소개하는 | |
1, 4, 6 : 바람직하지 않음 → 교사가 자신의 입장을 표현하면 학생들이 자신의 입장을 선택하고 발전시킬 를 저해할 이 있기 때문 2 : 학생들이 과 를 정확히 습득하지 못한 경우에만 3 : 학생들이 인 을 하는 데 을 겪을 때만 의미 5 : 교사의 바람직한 역할 → 교사의 의견이 제시되지 않을 경우 학생들이 스스로 사고하고 자신의 을 표명할 기회를 최대화할 수 있기 때문 | |
| 비판 교사의 을 를 으로 지지함 공정한 의장형은 교사의 을 지나치게 으로 본다는 로 으로 바람직하지 않음 |
| 수업목표 | 함양해야 할 과 1 를 탐구하고 다양한 중에서 현명한 을 하려는 와 능력 2 중요한 를 고려할 때 을 사용하려는 욕구와 능력 3 서로 다른 를 인정하는 것의 4 에서 의 중요성 인식 5 의 를 분석하고 평가하여 , , 을 인식하는 능력 |
|---|---|
| 수업목표 › 교수목적 | 주어진 를 해결하는 과정에서 요구되는 을 기르는 것 |
| 내용구성 | 커다란 를 으로 논쟁문제의 을 조직하는 것 ) 와 , 와 , 과 |
| 내용구성 › 역사적 위기 접근법 | 의 속에서 커다란 와 이 된 을 중심으로 논쟁문제를 구성하는 것 ex) 과 , 의 , 의 , 과 , 과정에서의 등 |
| 내용구성 › 문제중심접근법 | 실제로 이 되고 있는 있는 을 중심으로 내용을 구성하는 것 ex) 에서의 문제, 문제, 와 알 의 문제 등 |
| 유의사항 | 논쟁문제 시 - 와 1 그 문제가 인가? 2 으로 중요한가? 3 에게 있는 주제인가? 4 으로 탐구될 수 있는가? |
| 올리버와 쉐이버 | 학생들은 주어진 문제와 관련된 적절한 을 선택하고 이를 명확하게 정의하고, 를 수집하며, 대립하는 의 를 이해해야 함. 특히 유사한 와 비교하는 과정을 통해 의 을 정당화할 수 있는 능력을 기름 |
| 올리버와 쉐이버 › 수업단계 | 1 에서 : 주어진 문제와 관련된 적절한 개념을 선택하여 분석하는 과정 2 일반적 가치의 : 가치를 하는 것이 아니라 가치의 스펙트럼이 존재한다는 것을 이해하는 것이 3 가치들 간의 이해 : 의 가치를 증가시키는 결정은 하나 혹은 그 이상의 다른 가치를 침해할 수 있음 4 가치 갈등 상황 : 주어진 상황이 특수한 상황이 아니라 일반적인 것임을 파악해야 함 5 유사한 가치 갈등 상황 및 : 주어진 논쟁문제 상황과 유사한 여러 사례 → 자신의 결정이 유사한 상황에서 일치하지 않음을 발견하게 되면, 입장을 다시 선택하거나 왜 그러한 결정을 내리게 되었는지 를 6 가치 갈등 /결정 7 가치 결정의 8 의 |
| ① | |
| ② | |
| ③ 와 의 1) 인 의 피하기 2) 으로 엄밀하게 확립된 정의 3) 에 참여하는 의 을 통해 새롭게 만들고 그 약속에 따라 규정된 | |
| ④ 확인과 | |
| ⑤ 의 1) 의 은 가 으로 지향하는 2) ( , , 법 앞의 , , 의 , 의 등)은 의 사회가 지향하는 기본가치 3) 보편적 가치, 가치, 가치와 특수한 가치, 가치, 가치의 | |
| ⑥ 비슷한 다른 경우와의 | |
| ⑦ 과 의 | |
| ⑧ 및 |
에 대한 와
| 보수적이다.(by 진보적) | 의 많은 이 동의하는 가 있고, 의 이 아니라 옹호되어야 할 것 → 사회의 와 보다는 과 를 으로 더 강조한다는 점에서 기본가치 를 로 하여 다양한 을 허용하는 까지 부정하지는 않기 때문에 오로지 만을 위한 보수적인 라고 짓기는 어려움 |
|---|---|
| 진보적이다.(by 보수적) | 사회의 질서에 을 갖게 하고 을 초래할 수 있는 인 이기 때문에 매우 해결할 수 있는 이 있는 를 인 를 통해 사회의 기본가치를 공고히 하자는 것이지, 사회의 을 저해하자는 것은 결코 아님 |
| 우리나라의 실정에 맞지 않는다. | 가 정착되지 않은 우리의 과 식 이 주를 이루는 에서 문제를 가르치는 것이 어울리지 않음 나 와 의 식 토론 수업을 통해 시도해 볼 수 있음 |
• 은 으로 이 엇갈려 있는 에 대해 이 자기의 의견을 으로 정리하고, 을 통해 의 을 옹호할 수 있는 을 길러줄 수 있음 • 사회적 쟁점과 에 대해 의 이고 인 를 활성화하는 데 |
★ 의 ★
| 평가의 목적 | 1 : 학습자의 와 을 파악하고 을 위해 학습자에게 보다 적합한 을 제공하기 위함 2 : 수업에 적용된 과 이 목표에 적절했는지를 판단하고 개선하기 위함 |
|---|---|
| 강조점 | 1 목표의 2 의 및 강조 3 의 평가에 대한 |
| 수행평가 | 이 주어진 에서 을 고르는 것이 아니라, 스스로 답을 구성하거나 실제로 수행하도록 요구하는 • : 에서 실제로 행동하는 이나 • 넓은 : 인 의 을 보완하기 위해 개발된 |
|---|---|
| 수행평가 › 장점 | • 선다형 평가에 비해 의 를 보다 더 으로 평가 • 결과뿐만 아니라 과정도 평가할 수 있음 |
| 수행평가 › 참평가 | 중에서 속의 를 측정하는 것(= 평가) (수행평가의 ) |
| 수행평가 › 참평가 › 수행평가와 비교 | • : 인 , 결과나 과 함께 의 과정 • : 참평가는 을 넘어서 실제 상황에서의 수행 을 . 수행평가는 반드시 실제적인 에서 이루어지는 것은 아님 |
| 수행평가 › 채점방식 | 1 : 가 평가하고자 하는 이 존재하는지의 여부를 살펴보는 것 2 : 평가하고자 하는 특성의 정도를 를 매겨서 평가하는 것 → 의 학습에 필요한 능력은 의 라기보다는 정도의 문제이므로 많이 쓰임 |
| 구체적 형태 | 를 부과하고 이에 대한 를 논술문 로 작성하여 제출하도록 하는 것 |
| 구체적 형태 › 포트폴리오 | 학생들이 을 통해 산출한 논술문, 등의 학습 을 모은 • : 과 에 얽매이지 않고 이 그 능력을 롭게 발휘할 수 있음, 가 보다 높음, 학생의 을 알 수 있음 • : 채점하는 데 시간이 많이 걸리고 과 가 표준화 검사보다 낮음 → 을 위한 의 를 명확하게 설정하고, 평가 을 에 분명하게 정하며, 포트폴리오의 평가와 다른 를 활용한 평가 간의 을 |
| 필답고사 | • : 이나 등에 따라 일정한 을 으로 하여 그 집단에서 차지하는 를 파악하고 그것을 으로 평가하는 것 (=) • : 어떤 목표를 정하고 이에 도달하는지를 평가하는 것 (=) 단점 : 간의 및 을 판정하기 어렵고, 의 기준이 문제될 수 있음 |
| 관찰 | 학생의 학습 상황에 관한 를 수집하기 위해 가 학생의 을 깊게 살펴보는 것 |
| 척도법 | 학생의 행동 을 몇 로 구분하여 기록하는 |
| 일화기록 | 학생들의 및 행동 를 교사가 으로 계속 기록하는 것 • 과의 : 교사가 학생에 대한 을 어떤 형식에 받지 않고 자유롭게 서술할 수 있음 • 장점 : 학생들의 행동 발달에 더욱 을 가질 수 있음, 교육목표 에 큰 • 단점 : 학생 수가 많을 때 시간이 많이 걸림, 과정에서 모호한 이 나타나거나 교사의 인 이 개입될 가 있음 |
| 대화 | • 를 나누는 학생과 를 형성해야 함 • 단점 : 교사의 주관적 개입되기 쉬움, 학생의 을 침해하거나 을 누설할 |
| 집단토론 | 나 이 의 을 공유하고 평가 |
| 자기 원래 세웠던 와 자기가 달성한 목표를 비교해 보는 것이 → 의 과 를 보다 으로 판단하고 그에 대응하는 을 찾을 수 있음 | |
| 사회과 의 평가가 목적하는 바를 얼마나 충실하게 평가하고 있는가에 관한 | |
동일한 에 대한 평가를 여러 이 하거나 여러 번 할 때 그 가 얼마나 있게 나오는가의 문제 • 으로 된 는 미리 답이 정해져 있어 의 이 개입할 수 없으므로 신뢰도가 높음 • 참평가나 는 인 평가이며, 평가자의 에 따라 채점하는 경우가 많기 때문에 평가자에 따라 평가 결과가 달라지는 문제 • 신뢰도 문제를 예방하기 위한 1 을 미리 상세하게 정해 평가자와 이 → 2 이 에 협의하여 채점 기준에 대한 3 미리 을 해보면서 모호한 을 제거하거나 서로 다른 결과가 나오는 을 찾아내어 개선하려는 4 이나 만으로 를 매기지 말고 다양한 를 통해 평가 | |
, , 등과 같은 에 관계없이 의 능력을 얼마나 잘 평가할 수 있느냐의 문제 • 평가가 학생들의 배경에 의해 을 받는다면, 공정성에 문제가 생김 • 방법 : 학생들의 배경에 맞추어 과 평가를 | |
| 루브릭 학습자의 을 판단하기 위한 • : 1 가 학습자의 수행 결과물의 질과 을 판정하기 위한 로서의 기능 2 에게 수행 를 명확하게 인식하도록 하는 기능 | |
| 사회과의 평가 | |
의 을 으로 수업과 평가를 연계한 에 따라 · 과정에서 보이는 의 과 에 대한 자료를 로 수집하여 학생의 과 을 지원하기 위한 적절한 을 제공하는 평가 1 학습의 과정을 중시한다는 점에서 의 결과 중심 의 2 학생이 자신의 학습 성찰하도록 함 : ‘학습으로서의 평가’ 3 교수-학습의 질을 개선하고자 하는 : ‘학습을 위한 평가’ | |
• 평가 를 다양화하여 교사, 자기 자신, 학습자, 여러 교사가 평가의 주체로 • 이고 인 피드백을 제공하여 학생의 학습 및 교사의 수업을 | |
• 과정 중심 평가는 뿐만 아니라 까지 아우르는 • 과정 중심 평가는 과정 평가와 결과 평가를 포괄하는 개념 • 과정 중심 평가에는 수행평가뿐만 아니라 에 해당하는 , , 등으로 구성된 평가도 포함될 수 있음 |