| 선별 › 목적 | 및 장애 을 가진 |
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다음과 같은 기능들을 제공해요.
| 선별 › 선별도구 특징 | - 제한된 수의 으로 아동의 이나 을 사정하도록 고안되므로 보통 15-20분 정도 - 간단하고 저렴하며, 이고, 표준화되어 있으며, 으로 채점되고, 롭고 타당해야 한다. |
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| 선별 › 선별 오류 › 위양 › 개념 | 이 필요하지 않으나 구체적인 · 평가에 의뢰된 경우 |
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| 선별 › 선별 오류 › 위양 › 해결 | 의 를 높인다 |
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| 선별 › 선별 오류 › 위음 › 개념 | - 특수교육이 필요하지만 구체적인 진단 · 평가에 의뢰되지 않은 경우 - 에 필요한 을 받지 못하게 되어 보다 더 심각한 을 초래한다. |
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| 선별 › 선별 오류 › 위음 › 해결 | 검사도구의 를 높인다 |
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| 선별 › 의뢰 전 중재 › 개념 | - 에 의뢰하기 전 내에서 실시되는 인 - 일반학급 와 아동에게 지원을 제공함으로써 일반학급 내에서 으로 를 해결하고자 하는 |
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| 선별 › 의뢰 전 중재 › 목적 | 특수교육이 필요하지 않은 아동을 심층평가에 의뢰하는 위양을 줄이는 것 |
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| 선별 › 의뢰 전 중재 › 장점 | - 의 필요에 따른 적절한 을 제공할 수 있다 - 의 을 예방할 수 있다 |
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| 진단 › 목적 | - 학생이 장애를 가지고 있는지, 장애의 은 무엇인지에 대한 을 내리는 - 특수교육대상자에 해당하는지에 대한 을 결정하기 위해 구체적이고 인 를 실시한다. |
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| 진단 › 장애원인 파악 이유 | 적절한 나 교육 을 위한 유용한 를 제공하기 때문이다. |
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| 진단 › 진단도구 특징 | 보다더 많은 수의 문항을 활용하고, 다양한 을 통한 인 사정이 이루어지며, 사정을실시할 수 있는 의 도더 제한된다. |
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| 적부성 | 특수교육대상자로의 적격성을 의미하며, 이 단계에서는 학생이 특수교육대상자로 적격한가를 결정함 |
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| 프로그램 계획 및 배치 › 하는 거 | 의 를 거쳐 에의 + |
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| 프로그램 계획 및 배치 › 교육진단 › 목적 | 중재나 교육의 및 에 필요한 구체적인 정보 |
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| 프로그램 계획 및 배치 › 교육진단 › 평가 내용 | 이 스러운 에서 어떻게 기능하는지 알기 위해 정확한 과 등을 평가함 |
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| 프로그램 계획 및 배치 › 교육진단 › 유의점 | 표준화된검사는구체적인 을선정하는데많은정보를 제공하기어렵기때문에 나을사용하는 것이 필요함 |
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| 형성평가 | 교육이 진행되는 과정에서 학생의 을 점검하고, 필요시 이나 을 . 보완하기 위해 실시되는 평가 |
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| 총괄평가 | - 실시된 프로그램의 인 를 판단함 - 의 를 로 특수교육을 계속 받을 것인지, 종료할 것인지를 결정함 |
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| 검사 › 규준참조 › 개념 | 를 받는 의 의 인 을 으로 학생의 점수를 비교하는 검사 |
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| 검사 › 규준참조 › 정보 | 또래 내 의 |
| 검사 › 규준참조 › 규준 › 개념 | 의 점수 분포 |
| 검사 › 규준참조 › 규준 › 규준집단의 양호성 › 대표성 | 규준집단이 대상 집단의 을 얼마나 잘 대표하는가 |
| 검사 › 규준참조 › 규준 › 규준집단의 양호성 › 적절성 크기 | 검사를 받는 학생에 대한 규준집단의 규준 집단에 포함된 학생의 수 |
| 검사 › 규준참조 › 개념 | 에 설정된 인 |
| 검사 › 준거참조 › 정보 | 이나 |
| 검사 › 비교 대상 | 또래 의 인 규준 사전에 설정된 |
| 검사 › 정보 | 규준집단 내 아동의 상대적 위치 특정 지식 · 기술에 있어서의 아동의 수준 |
| 점수 유형 | |
| 활용 | , , |
| 관찰 | |
| 면담 › 개념 | 와 의 |
| 면담 › 방법 › 비구조화 › 목적 | 를 으로 |
| 면담 › 방법 › 비구조화 › 방법 | 미리 인 주제를 설정해 놓는 등 사전 계획이 필요함 |
| 면담 › 방법 › 비구조화 › 융통성 | 특정한 없이 면접자가 많은 을 가지고 |
| 면담 › 방법 › 반구조화 › 목적 | 준비된 을 중심으로 의 |
| 면담 › 방법 › 반구조화 › 방법 | 미리 준비된 질문 을 사용하되, 응답 에 따라 필요한 질문을 추가하거나 |
| 면담 › 방법 › 반구조화 › 융통성 | 면접자에게 어느정도 융통성이 주어짐 |
| 면담 › 방법 › 구조화 › 목적 | 진단 에 대한 특정 정보 수집 |
| 면담 › 방법 › 구조화 › 방법 융통성 | 미리 준비된 질문 목록을 순서에 따라 정확하게 질문 면접자에게 융통성이 거의 주어지지 않음 |
| 면담 › 장단점 › 장점 | - 이나 을 통해 피면접자에게 질문의 |
| 단점 › 장단점 | - 면접자의 나 이 피면담자에게 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 개념 | 아동에게 가르치는 과 관련하여 아동의 수행에 대한 자료를 직접 수집하는 방법 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 준거참조 교육과정 중심 사정 (CR-CBA) › 개념 | 으로부터 추출된 에 대해 아동의 숙달 정도를 측정하는 데 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 준거참조 교육과정 중심 사정 (CR-CBA) › 특징 | - |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 준거참조 교육과정 중심 사정 (CR-CBA) › 비교 | |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 준거참조 교육과정 중심 사정 (CR-CBA) › 목적 | 사전에 설정된 기술을 아동이 습득했는지 가르친 교육과정을 아동이 어느정도 습득했는지 결정 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 준거참조 교육과정 중심 사정 (CR-CBA) › 단계 | 측정할 기술 → → |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 준거참조 교육과정 중심 사정 (CR-CBA) › 특징 | - 의 대안적인 방법으로, 표준화되어 있으며 인 사정에 속함 - 표준화된 방법으로 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 비교 › 규준참조 | |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 비교 › 재실시 | 내에 재실시될 수 없음 자주 실시할 수 있음 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 비교 › 형성평가 | 를 위해 사용할 수 없음 형성평가에 유용함 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 교육과정 중심 측정 (CBM) › 정보 | 과 에 대한 정보를 거의 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 교육과정 중심 측정 (CBM) › 단계 › 측정할 기술 확인 | 중 측정할 기술 선정(읽기, 쓰기, 셈하기, 등) |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 교육과정 중심 측정 (CBM) › 단계 › 검사지 제작 | CBM 에 실시할 검사 와 동일한 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 교육과정 중심 측정 (CBM) › 단계 › 검사의 실행횟수 결정 | 점수 결정을 위한 검사 횟수+ 검사 횟수 |
| 교육과정 중심 사정(CBA) › 유형 › 교육과정 중심 측정 (CBM) › 단계 › 기초선 점수 결정 | : 자료를 순서대로 배열했을 때 |
| 목표설정 | - 이 끝날 때 기대되는 점수인 |
| 표적선 결정 | 아동의 을 점검하는 가 되는 선(기초선 점수와 목적으로 설정된 점수 |
| 자료 수집 | 중 교수방법을 수정한 경우 교수방법이 바뀐 을 |
| 자료 해석 | 를 근거로 진전에 대해 |
| 미달 결과 활용 | 아동의 가 |
| 낮음 | |
| 높음 | 아동의 성장 속도가 표적선 기울기보다 높게 나타나거나 검사 점수가 계속 위에 위치할 때에는 목표선의 수 준이나 기울기를 상향조정함 |
| CR-CBA | 의 비표준화된 방법 인 방법 및 이 어려움 에 에 다양한 에서 +학령기 전 에게 |
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| CBM | 의 대안적 방법 표준화된 방법 인 방법 타당도 및 신뢰도 입증 |
| 역동적 평가 › 개념 | 의 에 을 받은 로, 가 와의 인 을 통해 학습자의 에 대한 와 에 대한 정보를 획득하는 인 평가 |
|---|---|
| 역동적 평가 › 특징 | - 의 과 |
| 역동적 평가 › 비교 › 평가 초점 | 학생이 이미 가지고 있는 이나 을 활용한 결과 학습 및 |
| 역동적 평가 › 비교 › 피드백 | 수행의 질에 관한 피드백을 제공하지 않음 평가자는 학생이 주어진 문제를 해결하기 위해 어떤 피드백을 얼마나 활용하는지 확인하여 을 평가함 |
| 역동적 평가 › 관계 | 평가자는 인 에서 가능한 학생에게 |
| 수행평가 › 개념 | 과제를 수행하는 과정이나 결과를 통해 아동의 지식, 기능, 에 대한 를 수집하는 방법 |
| 수행평가 › 장단점 › 장점 | · 을 명료화하고 학습을 있게 함으로써 아동에게 |
| 수행평가 › 장단점 › 단점 | 상당한 과 요구, |
| 수행평가 › 절차 | 과 → |
| 수행평가 › 평가 방법 › 검목표 | 를 사용하여 를 만들어 채점 ⇒ |
| 수행평가 › 평가 방법 › 분석적 채점 (평정척도) › 방법 | 을 선정하여 준거로 채점을 한 뒤 이 |
| 수행평가 › 평가 방법 › 분석적 채점 (평정척도) › 장점 | 로 채점하기 때문에 아동의 강점이나 파악 |
| 수행평가 › 평가 방법 › 총체적 채점 › 단점 | 와 에서 많은 시간과 노력이 필요함 |
| 수행평가 › 평가 방법 › 총체적 채점 › 방법 | 인 를 고려하기보다는 |
| 수행평가 › 평가 방법 › 총체적 채점 › 장점 단점 | 준비와 실시에서 시간과 노력을 절약할 수 있음 채점에서 이 낮아질 수 있으며 강점과 약점에 대한 구체적인 정보를 제공하지 못함 |
| 포트폴리오 › 개념 | 의 , , 를 나타내주는 있는 |
|---|---|
| 포트폴리오 › 포함 | 모음집에 들어갈 에 있어 학생 |
| 포트폴리오 › 목적 | - 학생의 을 와 함께 |
| 포트폴리오 › 비교 | |
| 포트폴리오 › 장단점 › 장점 | - 시간의 에 따른 의 |
| 포트폴리오 › 장단점 › 단점 | - 포트폴리오를 유지하고 사용하는 데 많은 시간 - 포트폴리오 협의를 실시하는 데 이 따를 수 있음 - |
| 포트폴리오 › 절차 | ( |
| 포트폴리오 › 양호도 › 타당도 › 개념 | 평가의 에 부적절한 를 포함해서는 안 되며, 평가의 목적과 관련된 중요한 과제를 충분히 포함해야 함 |
| 포트폴리오 › 양호도 › 타당도 › 대표성 유형 | 측정하고자 하는 능력이나 을 명확히 제시하고, 이러한 능력이나 특성을 반영하는 다양한 결과물 |
| 포트폴리오 › 양호도 › 신뢰도 › 적절성 | 측정하고자 하는 바를 벗어나는 능력이나 특성을 요구해서는 안 됨 |
| 포트폴리오 › cf) 포폴 구조 유형 | 간 신뢰도를 추정할 때 |
| 포트폴리오 › cf) 포폴 형태 | - 학생이 작품으로 구성되는 - 교사가 편집하는 요약된 |
| 루브릭 › 개념 | 완성된 결과물의 인 |
| 루브릭 › 포함 요소 | - : 과제나 학습 과 관련된 중요한 |
| 루브릭 › 장점 | - 학생의 학습 나 과제의 수준을 제시해주는 |
| 능력 참조 | 아동의 능력에 비추어 아동의 수행 결과에 대한 판단을 하는 평가 |
| 성장 참조 | 아동의 수행에 비추어 수행 결과에 대한 가치 판단을 하는 평가 |