| 특수교육법 | 이란 가 |
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다음과 같은 기능들을 제공해요.
| 목적 › 다양성 | 간 다양한 은 차별과 의 가 되는 것이 아닌 와 독특한 교육적 요구로 인정되어야 함 |
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| 목적 › 평등성 | 개인이 지닌 능력과 개인의 요구에 적합한 교육 를 제공해 주는 것을 의미함 |
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| 목적 › 수월성 | 교육의 을 위해 개인의 을 최대한 개별시켜 주는 을 |
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| 목적 › 조화 | 단 한도 소외되지 않고, 의 을 맡아 수행하며, 을 발휘하고, 의 을 위해 기여하며 를 이루어 살아가는 를 이룩하는 것 |
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| 통합교육 분류 › kauffman › 학문적 | 의 에 참여하는 것 |
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| 통합교육 분류 › kauffman › 물리적 | 를 지니지 않는 과 함께 동일한 교육환경에 배치하는 것 |
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| 통합교육 분류 › kauffman › 사회적 | 통합되는 의 와 또래들로부터 학급 으로 수용되는 것 |
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| 통합교육 분류 › 통합수준 › 교육과정 | 과 에게 동일한 와 를 적용하는 것 |
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| 통합교육 분류 › 통합수준 › 물리적 | 특수교육대상자와 일반학생의 을 촉진하고 조정하는 것 |
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| 통합교육 분류 › 통합수준 › 사회적 | 특수교육대상자와 일반학생 간에 접촉의 와 를 높이는 것 |
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| 통합교육 분류 › 통합수준 › 용어적 | 장애를 의미하는 과 을 사용하지 않는 것 |
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| 통합교육 분류 › 통합수준 › 행정적 | 특수교육대상자와 일반학생을 으로 구분하지 않는 것 |
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| 통합교육 분류 › 통합수준 › 심리적 | 모든 이 같은 에서 에 같은 으로 함께 을 받는 것 |
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| 통합교육의 장점 › 장애학생 | - 일반 교육과정에의 을 통해 교육과정에서 배제되는 것을 - 에 맞는 교육 - 일반학생과 |
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| 통합교육의 장점 › 일반학생 | - 과 상호작용 을 통해 의 에서 으로 살아갈 수 있도록 - 에 대한 , , |
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| 정상화의 원리 › 정의 | 을 위한 의 및 이 가능한 한 을 위한 교육의 목적 및 수단과 같아야 함 → 은 가능한 한 인 로 통합되어야 한다는 것 |
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| 정상화의 원리 › 적용 › 교육 목적 | 교육 목적에 있어 란 장애인을 교육하는 목적이 일반인의 교육 목적과 같이 좀 더 큰 사회에 적응하고 생활할 수 있게 한다는 것 |
| 정상화의 원리 › 적용 › 교육 환경 | 교육 에 있어 정상화란 장애인도 일반인의 교육 환경과 동일하거나 유사한 환경에서 교육받아야 한다는 것 |
| 정상화의 원리 › 적용 › 교육 방법 | 교육 에 있어 정상화란 일반인에게 사용되는 교육 방법과 동일하거나 가장 유사한 방법이 적용되어야 한다는 것 |
| 정상화의 원리 › 영향 › 개념 | 절하된 에게 사회로의 |
| 정상화의 원리 › 영향 › 사회적 역할 시사점 | · |
| 정상화의 원리 › 영향 › 가치화 실현 (SRV) 방안 › 부분참여의 원리 | 비록 의 모든 |
| 정상화의 원리 › 영향 › 가치화 실현 (SRV) 방안 › 부분참여의 원리 | 통합 환경에서 학생의 이미지와 에 긍정적인 을 줄 수 있다는 점에서 사회적 역할 |
| 최소제한환경 › 영향 | 정상화의 는 교육에 있어 |
| 최소제한환경 | 장애아동을 가 없는 , |
| 다학문적 접근 › 개념 | 다양한 의 이 함께 모여 팀을 구성하되, 각 영역의 는 으로 진단하고 보고하며 제언함 |
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| 다학문적 접근 › 장점 | - 이나 를 줄일 수 있음 - |
| 다학문적 접근 › 단점 | - 를 위한 통일된 을 촉진하기 어려움 - |
| 간학문적 접근 › 개념 | 각 영역의 전문가들이 독립적으로 진단하지만, 인 을 한다는 점에서 다 |
| 간학문적 접근 › 장점 | - 통일된 에 기여함 - |
| 간학문적 접근 › 단점 | - 진단은 각자 독립적으로 수행하기 때문에 결과에 있어 차이가 나는 경우가 많음 - 서비스는 |
| 초학문적 접근 › 개념 | 다양한 영역의 전문가들이 한 팀이 되어 진단과 계획에 함께 을 지고 참여하는 |
| 초학문적 접근 › 원형진단 | : 다양한 영역의 전문가들이 에 |
| 초학문적 접근 › 원형진단 | 진단 전, 팀 은 에게 |
| 초학문적 접근 › 원형진단 | : 촉진자가 및 |
| 초학문적 접근 › 원형진단 | 을 통한 진단이 이지만, 필요한 경우 자신의 전문 영역과 관련하여 직접 |
| 초학문적 접근 › 원형진단 | - 다른 영역의 전문가들의 과 을 |
| 초학문적 접근 › 역할방출 | 각 전문가들이 함께 모여 자신의 전문 영역에 대한 를 실시한 후 주 서비스 에게 자신의 전문 영역의 교수 기술을 가르침으로써 역할을 방출하는 것 |
| 초학문적 접근 › 장점 | - 주 서비스 제공자가 학생에게 이고 통일된 중재를 제공함(서비스가 중복되는 것을 ) - |
| 초학문적 접근 › 단점 | 의 과 |
| 초학문적 접근 › 다 VS 간 | [] 다: 다양한 영역의 전문가가 독립적으로 학생을 진단 및 평가하고 각자 세분화된 계획을 개발하여 |
| 비교 › 간 VS 초 | [진단] 간: 자신의 전문 영역에 대한 진단은 각자 진행하지만 정기적 모임을 통해 타 분야 전문가와 의견을 교환함 초: 원형진단을 통해 전문가들이 동시에 학생을 진단하므로 학생과 가족들이 진단에 소모하는 실질적인 시간을 절약할 수 있음 |
| 비교 › 간 VS 초 | [] 간: 팀 이 의사소통을 한다고 해도, 실질적인 진단과 중재는 독립적으로 수행하기 때문에 결과에 있어서는 차이가 나는 경우가 많다. 초: 전문가들이 함께 진단하고 주 서비스 제공자를 통해 종합적이면서도 |
| 개념 | 으로 정의된 를 해결하기 위해 다양한 을 가진 이 의 팀으로 협의하고 자문하며 협력하는 |
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| 특징 | 가 으로 |
| 교수-지원 › 정의 | 한 가 "" -다른 교사는 "모든 을 "으로 "을 순회하면서" (전체학급 대상, ) |
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| 교수-지원 › 장점 | - 가 을 지원하고 |
| 교수-지원 › 단점 | - 학생이 지원교사에게 지나치게 가능 - 가 |
| 스테이션 › 정의 | 교사는 수업 에 대한 세 개 이상의 학습 을 준비하고, 학생은 수업 내용에 따라 |
| 스테이션 › 유의 | - 한 에서 다른 장소로 계획된 시간 내에 학생이 전환할 수 있도록 교수에 |
| 스테이션 › 장점 | - 학생 간 을 통한 |
| 스테이션 › 단점 | - 발생, 스테이션 간 을 |
| 평행교수 › 정의 | 두 교사가 함께 수업을 계획한 후, 을 여러 이 섞인 두 집단으로 나누어 같은 내용을 |
| 평행교수 › 적용 | 으로 전체 집단을 대상으로 수업을 실시한 후 복습하는 형태로 |
| 평행교수 › 적용 | 같은 주제에 대해 상반된 내용을 학습한 후 을 하는 수업에도 적용 가능 |
| 평행교수 › 장점 | - 교사-학생 간 비율이 감소되어 인 가능 - 전체 학급 활동에 비해 학생들의 반응을 이끌어내는 데 효과적 |
| 평행교수 › 단점 | - 두 교사가 설명하는 수준의 와 수업 진행 가 |
| 대안교수 › 정의 | 한 교사가 대집단을 로 인 |
| 대안교수 › 적용 | 새로운 내용을 가르칠 때, 소집단의 학생에게 교사가 직접 교수로 확실하게 할 필요가 있을 때 효과적 |
| 대안교수 › 유의 | 소집단 시 가 부족한 학생만을 대상으로 하지 않도록 주의 → 다양한 학생들이 소집단 교수를 받을 수 있는 기회 제공, 교사의 역할도 대집단과 소집단으로 고정되어서는 안 됨 |
| 대안교수 › 장점 | - 심화학습 기회 제공 - 결석한 학생에게 보충학습 기회 제공 - 과 전체 학급의 속도를 맞출 수 있음 - 전체 수업을 담당하는 교사가 집중할 수 있도록 도움 제공 |
| 대안교수 › 단점 | - 항상 소집단 교수에서 을 받는 학생이 생긴다면 낙인효과가 발생할 수 있음 - 분리된 |
| 팀티칭 › 정의 | 두 교사가 같은 학습 집단을 대상으로 동일한 책임과 역할을 분담하여 으로 수업을 구성하고 가르치는 방법 |
| 팀티칭 › 적용 | 한 교사만으로는 수업을 진행할 수 없는 에서 → |
| 팀티칭 › 특징 | - 두 교사의 긴밀하고 원활한 가 있는 경우 활용하는 것이 효과적 - 두 교사가 수업의 모든 에서 |
| 팀티칭 › 장점 | - 인 과 |
| 팀티칭 › 단점 | - 교사 간 교수 방법이 다른 경우 학생들의 내용 에 |